Сравнение с родным языком как необходимый приём обучения русскому языку студентов-иностранцев (из опыта работы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнение с родным языком как необходимый приём обучения русскому языку студентов-иностранцев (из опыта работы)

Глазунов М.В.

Аннотация

Статья написана на основании опыта работы автора как преподавателя русского языка в иноязычной аудитории и посвящена такому методическому приёму обучения студентов-иностранцев, каким является сравнение русского языка с родным языком. Используя данный метод, преподаватель должен быть в той или иной мере лингвистом-теоретиком, иначе ему будет трудно разобраться в строе неродного языка. Практическая форма использования методической стороны данного приёма заключается в умении носителей языка грамотно использовать грамматические особенности тех или иных морфологических форм в различных аспектах коммуникации.

Ключевые слова: сравнение с родным языком, грамматическая категория рода существительных, категория вида глаголов, разряд прилагательных, согласованные и несогласованные определения.

COMPARISON WITH NATIVE LANGUAGE AS REQUIRED ACTION IN LEARNING RUSSIAN LANGUAGE BY STUDENTS-FOREIGNERS (BASED ON WORK EXPERIENCE)

Research article

Glazunov M.V. * язык обучение коммуникация грамматический

Academy of Federal Security Service of the Russian Federation, Oryol, Russia

* Corresponding author (m-glazunov[at]mail.ru)

Abstract

The paper is based on the author's experience as a Russian language teacher in a foreign audience and is devoted to such a methodical activity in teaching foreign students as a comparison of the Russian language with their native language. A teacher using this method must be more or less a theoretical linguist; otherwise, it will be difficult to understand the structure of a non-native language. The practical form of using the methodological side of this technique is the ability of native speakers to correctly use the grammatical features of various morphological forms in various aspects of communication.

Keywords: comparison with the native language, the grammatical category of the gender of nouns, the category of the type of verbs, the category of adjectives, agreed, and inconsistent definitions.

Преподавание русского языка в иноязычной аудитории в эпоху глобализации и межкультурного взаимодействия становится, как никогда, актуальным. И особая роль в этой связи отводится специалисту русского языка как иностранного. Считается общепризнанным тот факт, что овладеть чужим языком бессознательно, как родным, могут только маленькие дети. Конечно, запоминание слов и оборотов чужого языка в процессе общения с людьми, говорящими на изучаемом языке, чтение и другие формы работы, связанные с запоминанием, дают возможность накопить известный запас готовых фраз, нужных для понимания читаемого и для общения с окружающими. Но такое овладение языком значительно снижает, на наш взгляд, образовательное, развивающее значение работы над ним. Вести студентов таким путём не следует: обучение всегда должно быть сознательным, иначе знания окажутся непрочными.

Одним из известных приёмов обучения русскому языку иностранцев считается опора на знания учащимися своего родного языка при одновременном необходимом сопоставлении грамматических явлений того и другого языка. Поэтому преподаватель русского языка как иностранного должен хорошо знать теоретические основы грамматики родного языка учащихся, знакомясь с грамматическим строем, словарным составом и фонетикой родного языка студентов.

При этом нельзя не оспаривать тот факт, что методика преподавания иностранного языка должна опираться на данные общего или теоретического языкознания [10, С. 47]. Дело в том, что теоретическое знание языка, на наш взгляд, обеспечивает умение проводить сравнения русского с родным языком учащихся. Практическое же владение языком обучаемых без осмысления строя этого языка часто оказывается недостаточным. Для того, чтобы проводить подобного рода сравнения, преподаватель должен быть в той или иной мере лингвистом-теоретиком, иначе ему будет трудно разобраться в строе неродного языка.

Само собой разумеется, что занятия русским языком не должны носить характер сравнительного курса двух языков. Это задача сравнительных грамматик. Первое условие успешного практического применения сравнений с родным языком, исходя из опыта нашей работы, - это внимательный учёт знаний студентов по родному языку, по его грамматике. Так, например, при изучении имени существительного нет необходимости долго останавливаться на значении и различении групп существительных по значению, надо просто спросить, что общего и какие различия заметили студенты в категориях имени существительного в их родном и русском языке.

Многие европейцы обязательно вспомнят о морфологических особенностях в своих языках. Так, например, в венгерском языке отсутствует категория грамматического рода. Немцы скажут о наличии в немецком языке артикля, о разном количестве падежей в русском и немецком языках. Румыны тоже укажут на артикль, на значительно меньшее количество падежных флексий в румынском и будут говорить о том, что в их языке есть мужской, женский и средний род, хотя в румынском языке нет ни личного местоимения, ни артикля среднего рода, а есть только группа имён, оформленных в единственном числе, как существительные мужского рода, а во множественном числе - как существительные женского рода (причём во множественном числе они иногда имеют особые окончания). Эта группа имён существительных носила долгое время название ambigen (обоюдный род), а в словарях род подобных существительных обозначался буквой n - neutry (в переводе - обоюдный род).

Так, например, (un) nume - (doua) nume `имя - имена', (un) zid - (doua) ziduri `стена - стены' (каменные, кирпичные) [7, С. 233].

По свидетельству румынских студентов, в их родном языке есть три рода: мужской, женский и средний. Они не всегда соответствуют значению существительных, хотя мужского рода, по словам учащихся, бывают, прежде всего, имена существ мужского пола, женского же имена существ женского пола, а среднего имена предметов вообще. К среднему роду относятся существительные, которые называют предметы конкретные и абстрактные, в особенности предметы неодушевлённые, а также некоторые имена собирательные.

Кроме того, прилагательные согласуются с ними как с именами мужского рода в единственном и как с именами женского рода во множественном числе. Таким образом, та группа существительных, которая относится в румынской грамматике к neutrum ambigen (среднему роду), не соответствует категории имён среднего рода в русском языке.

Установив сходство в значении имени существительного и в его роли в предложении и различия в грамматических категориях, свойственных именам существительным, в русском и родном языке, студенты сознательно сосредоточат своё внимание на родовых окончаниях существительных, на суффиксах, указывающих род, и на синтаксическом выявлении рода имён существительных в русском языке.

Говоря об имени прилагательном иноязычной студенческой аудитории, надо помнить, что в некоторых языках никакой разницы в форме между существительным и прилагательным нет, поэтому провести грань между двумя этими видами имён часто бывает трудно. Многие слова в равной степени могут употребляться и как существительные, и как прилагательные. Известно, что определение, как правило, ставится перед определяемым словом: это естественный порядок слов, при котором мы сначала называем отличительный признак или особенность и лишь затем само понятие [1, С. 326-327]. Следовательно, многие иностранцы, руководствуясь навыками родного языка, поставят русское согласованное определение на его обычное место, но на то же место попадёт и несогласованное определение, что, как известно, не свойственно прозаической русской речи. Большие затруднения может вызвать согласование определения-прилагательного с определяемым, главным образом в роде, а, следовательно, в группе иностранных студентов на этот вопрос необходимо обратить особое внимание.

Анализируя проведённые занятия в группе студентов-иностранцев, приходишь к выводу, что сам факт согласования определения-прилагательного с определяемым многим понятен, так как в европейских языках, как правило, имя прилагательное согласуется с существительным, но это, конечно, не обеспечивает правильности согласования в русской речи. Наличие в родных языках учащихся категорий рода, числа, падежа помогает понять эти категории в русских именах, но не гарантирует от ошибок. Например, румыны, как и немцы, часто относят имена существительные к тому грамматическому роду, к которому они относят в их родном языке. Например, румыны очень часто говорят о языке - она, так как в румынском языке это существительное женского рода. Следовательно, во многих учебных группах вопросы согласования потребуют внимания, но центр тяжести надо будет перенести на определение рода имени, с которым согласуется прилагательное, на овладение родовыми и падежными формами имён.

Иностранным студентам полезно предлагать перед упражнениями на согласование прилагательных перевести русские существительные, которые встретятся в упражнении, на родной язык и установить различие или сходство в роде имён существительных в русском и родном для учащихся языке. Кроме того, определения не только несогласованные, а и согласованные студенты склонны ставить, по нормам родного языка, после определяемого, в русском же языке такая инверсия далеко не всегда желательна. Следовательно, надо указать обучающимся на место определения в их родном языке и в русском. Особых затруднений в этом вопросе обычно не возникает.

Почти всегда студенты уверены, что имена прилагательные в их родном языке совершенно ничем не отличаются от русских. Действительно, многие прилагательные в европейских языках изменяются по родам, числам и падежам, имеют степени сравнения, играют в предложении ту же роль, что и русские, но всё же разница существует, и на неё надо обратить внимание.

Помимо того, что в румынском языке отсутствует средний род, существует различие в порядке слов в предложении, необходимо ещё указать на отсутствие в румынском языке некоторых групп относительных прилагательных. Например, русские прилагательные железный, золотой на румынский язык могут быть переведены только существительным с предлогом, имеющим значение из: золотой - de aur `из золота', железный - de fier `из железа', деревянный - de lemn `из дерева' [7, С. 234].

Всегда полезно указать на соотношение лексики и фразеологии русского и родного языка студентов. В данном случае интересно подчеркнуть, что по-русски можно сказать: железный и из железа, а, например, по-румынски такой синонимики нет - есть только de fier `из железа', а с другой стороны, русское прилагательное морской имеет в румынском языке несколько синонимов: de mare `из моря' (apa de mare `морская вода', coasta maritima `морской берег', flota navala `морской флот'), а по-русски есть только одно слово: морской.

При изучении относительных прилагательных полезно обратить внимание студентов на перевод предлога de. Известно, что de в сочетании с существительными выступает в функции прилагательного: de sus `верхний' (буквально: `из верха'), de lemn `деревянный' (буквально: `из дерева'), de aur `золотой', de pace `мирный' (буквально: `из мира', `от мира'), de razboi `военный'. Во время занятий при изучении данной темы необходимо, на наш взгляд, предлагать студентам почаще обращаться к словарю и самому преподавателю пользоваться им в процессе подготовки к занятиям, что чрезвычайно полезно и познавательно.

Сравнительный анализ отдельных грамматических категорий нужен во всех группах иностранцев, так как именно этим путём достигается сознательное изучение русского языка.

Если, например, преподаватель не знает, что в родном языке обучаемых есть только одно отрицание, которое соответствует русским не и нет, то он может не обратить внимания на необходимость объяснить студентам разницу в употреблении нет и не, и студенты будут говорить: Это нет моя книга, а отвыкать от усвоенных ошибок, как известно, очень трудно. Также одной из постоянных ошибок является употребление вместо нельзя сочетания не можно.

Таким образом, ошибки, объясняющиеся влиянием родного языка, разнообразны. Чем более внимательно преподаватель будет подмечать подобные ошибки в речи своих учеников и искать их объяснения в родном языке, тем сознательнее они будут бороться со своими ошибками, тем скорее овладеют русским языком.

Чем основательнее будет преподаватель знать грамматический строй родного языка своих учеников, тем более найдёт он сходства и различия в строе родного языка студентов и русского языка и, опираясь на сходные явления, выясняя различия, уверенно поведёт своих учащихся кратчайшим путём к овладению русской речью.

Наибольшие трудности возникают при изучении глагола, особенно вида, являющегося, как известно, одной из основных категорий русского глагола. Своеобразие и яркость выражения характеристики течения действия в русском языке затрудняет всех нерусских, изучающих русский язык.

Объясняя иностранным студентам категории вида русского глагола, преподаватели и составители учебников всегда пытаются найти сходные явления в родном языке обучаемых. Это трудно, но всё же в некоторых случаях возможно.

Так, например, в венгерском языке глагол с помощью особых словообразовательных суффиксов (имеющихся в большом количестве) может выражать характер протекания действия, т.е. обозначать, что действие происходит или неоднократно, повторяясь периодически, или в течение продолжительного времени, или внезапно, однократно, за короткий промежуток времени. Как суффиксов повторного или продолжительного действия, так и суффиксов мгновенного или однократного действия очень много. Многие глаголы имеют параллельные формы, т.е. форму однократного, или мгновенного, действия и форму продолжительного, или повторного, действия: horsog («звучать») - harsan («зазвучать»), mosog («двигаться») - mosdul («двинуться») [1, С. 136].

Как видно из вышеизложенного, во многих европейских языках можно найти глагольные формы, близкие к видовым формам русского глагола не только по лексическому значению, но и по способу их различения (суффиксация). Обращение к таким формам поможет обучающимся понять значение вида, но, к сожалению, не спасает их от ошибок в употреблении видовых форм в русской речи, хотя, несомненно, несколько облегчает выбор вида, так как даёт возможность обратиться к переводу.

Во многих языках Азиатско-Тихоокеанского региона (вьетнамский, китайский языки, например) возможен перевод видовых пар глаголов: кань («смотреть») - кань-кань («посмотреть»), шанлян («обсуждать») - шанлян-шашлян («обсудить»), гуань («закрывать»)+шан («верх») - гуаньшан («закрыть») [3, C. 115].

Общаясь со слушателями из Юго-Восточной Азии, мы узнали, что, например, морфемы -ла и -чжо имеют отношение к категории времени, они выражают не настоящее, прошедшее или будущее время, а виды глагола. Морфема -ла является показателем совершенного вида. Если говорящий желает подчеркнуть завершённость действия, он всегда может выразить это с помощью суффикса -ла, независимо от того, идёт ли речь о прошлом, настоящем или будущем [5, С. 110]. Морфема -чжо является показателем длительного вида. Она употребляется в тех случаях, когда действие как раз находится в процессе осуществления [4, С. 129].

Глагольные суффиксы -ла и -го формально характеризуются тем, что присоединяются непосредственно к глагольному корню. Первый из них выражает прошедшее завершённое, законченное, например: Во лайла. - Я приехал. Суффикс -го выражает, наоборот, прошедшее незавершённое, незаконченное, допускающее возможность повторения. Как следует из объяснений обучаемых, исторически суффиксы -го и -ла связаны с глаголами: го («пройти, миновать») и ляо («закончить, окончить»).

Следовательно, студенты из азиатских стран тоже имеют в своём языке опору для понимания категории вида в русском языке, так как в их родном языке завершённость или незавершённость, повторяемость действия может быть выражена суффиксами. Однако надо заметить, что при переводе иностранным студентам далеко не всегда удаётся передать смысловое различие видовременных глагольных форм. Это объясняется тем, что видовременные категории азиатских языков не тождественны русским видовременным формам. Со слов вьетнамских студентов, результативный вид по значению имеет много общего с совершенным видом русского глагола, но глаголы результативного вида, в отличие от русских глагольных форм совершенного вида, могут обозначать повторяющиеся действия. Есть и другие отличия в выражении вида русских глаголов. Но употребление того или другого вида в русской речи остаётся одним из самых трудных вопросов и требует особого внимания в группе обучающихся из стран Юго-Восточной Азии.

Наиболее сложно обстоит дело с изучением категории вида в таких группах. Это естественно, так как видовые формы русского глагола, если речь идёт только о виде, когда не происходит изменения лексического значения (петь - спеть, рассказывать - рассказать), а не о таких соотношениях, как писать - переписать, не поддаются переводу, например, на многие европейские языки и языки Азиатско-Тихоокеанского региона. Дело в том, что только совершенный вид, указывающий начало действия, переводится при помощи вспомогательного глагола. Некоторые оттенки законченности и длительности действия могут быть выражены, например, в некоторых европейских языках, в прошедшем времени, но не соответствует виду русского глагола.

Очевидно, всех видовых оттенков, выражаемых русскими глаголами, передать почти невозможно. Но, исходя из практики, приходим к выводу, что подобного рода работа возможна в тех случаях, когда приставка меняет лексическое значение глагола: писать - написать, делать - сделать, переделать - переделывать.

Приведённые примеры показывают, что могут быть переведены только глаголы с «полными» приставками, т.е. те, где речь идёт о словообразовании; видовые пары глаголов с «пустыми» приставками, где приставка показывает только вид, образуют новую форму, а не новый глагол с новым смыслом, так как во многих европейских языках, как известно, отсутствует категория вида и переводятся подобные формы одним словом [9, С. 17].

Анализируя опыт работы с иноязычными студентами, приходишь к выводу, что изучение глагола - сложной и в тоже время ёмкой грамматической категории русского языка - требует от преподавателя и иностранных обучаемых пристального внимания во время любых работ по языку.

У иностранцев вызывает затруднение обилие приставок, придающее глаголу особую яркость и точность характеристики действия, и разнообразие соотносящихся с приставками предлогов, уточняющих отношения слов в предложении. Полезно обратить внимание аудитории на это соотношение, например: вдуматься в смысл сказанного; налечь на вёсла; вылететь из клетки.

Затрудняет и непривычный способ выражения рефлективности в русском глаголе: вместо обычного для большинства языков я мою меня и т.д. - русское моюсь, моешься. Употребление суффикса -ся, далеко не всегда возвратного, тоже требует внимания, так же как и употребление возвратного местоимения себя и возвратно-притяжательного свой [2, С. 146].

В качестве особой рекомендации для всех преподавателей русского языка как иностранного мы бы посоветовали обратить внимание на так называемые «строевые слова», что, безусловно, важно, так как уметь употреблять предлоги, союзы, глаголы-связки, частицы так же необходимо, как владеть словами знаменательных частей речи, уметь анализировать изменения в них, чётко определять их синтаксическую роль в предложении. Также следует зафиксировать своё внимание на способах русского словообразования, на морфологическом составе русских слов. Это очень, кстати, важно при работе с представителями азиатских стран, так как их язык в этом отношении резко отличается от русского.

Проводя аналогии и сравнения на занятиях со студентами в малоподготовленной, не знающей грамматики родного языка аудитории, преподавателю, учитывая сходства и различия в строе обоих языков, приходится просто фиксировать внимание обучающихся на трудных для них вопросах. В аудитории же, знающей грамматику родного языка, преподаватель может при прохождении того или иного раздела указать на сходства и различия между русским и родным языком его студентов или предоставить учащимся самим выяснить эти вопросы [8, С. 309]. В этом случае следует предложить обучающимся вспомнить всё, что они знают о той или иной грамматической категории в родном языке, а в сильной группе можно попросить предварительно прочесть и соответствующий раздел в учебнике русского языка.

Само собой разумеется, что наиболее углубленная, систематическая работа по сравнению строя родного языка с русским возможна лишь на филологических факультетах, где студенты должны не только овладеть русским языком практически, но и изучить его теоретически.

Второй вид привлечения родного языка, на наш взгляд, - перевод с русского на родной и с родного на русский.

Для того, чтобы широко пользоваться переводом, особенно с русского на родной язык, преподаватель должен свободно владеть языком своих учащихся, но рекомендуемый программой перевод отдельных предложений и небольших текстов можно провести, выбрав текст, который есть и на родном языке обучающихся, и на русском. Кроме того, в сильной группе можно контролировать правильность перевода путём сравнения отдельных переводов, сделанных студентами. Работа над переводом, несомненно, приносит большую пользу в овладении изучаемым языком, имеет большое развивающее значение и содействует углубленному серьёзному изучению родного языка [6, С.246].

Наиболее простой вид перевода - это перевод отдельных слов. Пользование словарём может быть первичным объяснением слов, но можно применять словарь и в качестве контролирующего средства: объяснить слово по-русски и затем предложить открыть словарь и выяснить, совпал ли перевод с объяснением.

Внимательно знакомясь со строем родного языка учащихся и требуя от них внимания к их родному языку, преподаватель добьётся не только сознательного изучения русского языка, но и повышения знаний в области родного языка, что, безусловно, придаёт обучению образовательное, развивающее значение.

Внимание преподавателя к родному языку студентов побуждает их в свою очередь с вниманием и любовью относиться к русскому языку, оценить его точность, ясность, выразительность, что имеет большое воспитательное влияние и укрепляет межкультурное взаимодействие.

Список литературы

Балашша Й. Венгерский язык / Балашша Й.. - М.: Издательство иностранной литературы, 1951. - 376 с.

Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX веков / Виноградов В.В. - М.: Русский язык, 2002. - 527 с.

Горелов В.И. Теоретическая грамматика китайского языка / Горелов В.И.. - М.: Просвещение, 1989. - 317 с.

Гуревич И.С. Историческая грамматика китайского языка / Гуревич И.С.. - СПб: Петербургское востоковедение, 2008. - 220 с.

Завьялова О.И. Большой мир китайского языка / Завьялова О.И.. - М.: Восточная литература, 2010. - 287 с.

Мухаммад Л.П. Модель учебного общения иностранных студентов-нефилологов в свете современного антропологического принципа гуманитарных наук (вопросы методологии и практики)/ Мухаммад Л.П., Игнатьева М.В.// От слова к делу: сборник докладов X конгресса международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Русское слово в мировой культуре». - М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 237-249.

Румынско-русский словарь. - Кишинёв: BIBLION, 2014. - 904 с.

Смыкунова Н.В. Прецедентные феномены в речевом общении русской языковой личности: к вопросу их роли и места в преподавании РКИ/ Смыкунова Н.В.// От слова к делу: сборник докладов X конгресса международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Русское слово в мировой культуре». - М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 307-312.

Французско-русский, русско-французский словарь. - М.: ЭКСМО, 2012. - 414 с.

Размещено на Allbest.ru