Проблемы развития интернет-обучения в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы развития интернет-обучения в России

Солдаткин В.И.

Annotation

The transnational education, reflecting the global market tendencies with its pronounced exterritorial demand for the qualification labor force, evenly suppose the appearance of the international document of the qualification compliance. The university inevitably turns into an institution with a global orientation on the world educational market. The electronic instruments of information are only speeding up this process. This reflects cause-effect relation of the internalization such us: “capital - production - labor force - education - university”.

A wide-ranging application of the information and telecommunication technologies in educational activities eliminates the distinctions between internal, distant and other traditional forms of receiving education, determining the new integral form - open education. The priorities of the modern public policy of education are determined

Солдаткин Василий Иванович директор, д.филос.н., профессор

Первой и наиболее значимой проблемой современности является глобализация, проявляющаяся во многих измерениях: глобальная экономика, радикальные технологические изменения, политическая глобализация, глобализация культуры, глобализация идей и образования Глобализацию, не случайно, определяют как "сжатие пространства-времени", "преодоление расстояния", "конец географии", что позволяет производствам, товарам, людям и информации свободно (наднационально) перемещаться.. Глобализация экономики - базисная основа любых форм глобализации - выражается в интернациональном размещении производства и рынков сбыта товаров и услуг, в глобальном потоке международных инвестиций и торговли. Транснациональное производство, усиленное интегральными технологическими переменами, в частности, информационными и коммуникационными технологиями и технологиями связи, предъявляет жесточайшие экстерриториальные требования к структурному изменению рабочего места. Отсюда возникают столь же жесткие требования к качеству рабочей силы, к качеству профессионального образования (учебным планам и программам, преподавателям, вузам), неизбежно образуя появление международных образовательных требований (стандартов). Именно интернационализация производителей и выпускаемой продукции требуют глобального знания и его масштабного применения.

Это обстоятельство предопределило, в частности, глубокую деформацию государственного сектора в целом. Если рассматривать образование как общественную услугу, основным финансистом которой обязано быть государство, то дотации государства ограничены его годовым бюджетом. Государственные вузы постоянно зависят казны, требуют все возрастающие средства. Возникают противоречия между обязательно-автоматическим механизмом государственного финансирования и отсутствием качественно-оценивающей функции государства относительно “своих” вузов, рычагов воздействия на качественный уровень обучения. Не оговоренное никакими условиями субсидирование государственного вуза ставит государство в ситуацию неспособности увязывать интересы вуза и интересы государства в виде государственных программ преобразования общества в целом, а тем более - с интересами транснационального капитала. Государство объективно перестает быть прямым поставщиком большинства товаров и услуг, т.к. не может себе позволить оплачивать возрастающие требования, например, к качеству рабочей силы в рамках растущей интернационализации экономики, транснационального общественного производства. Оно становится лишь "помощником", "регулятором", "партнером" и "катализатором" процессов.

Глобализация политики объективно проявляется и в образовательной политике. Так, например, ВТО и ГАТС стремятся создать условия либерализации сферы продажи образовательных услуг, рекомендуя следующие способы их «доставки»: поставка услуг за рубеж (торговля на основе использования телефонной связи, почты или факсимильного аппарата и, конечно, сети Интернет); потребление услуг за границей (обучение за рубежом, международный туризм и лечение за границей); коммерческое присутствие (через частные фирмы, совместные предприятия и другие юридические лица); поездки физических лиц (временные выезды физических лиц с целью предоставления услуг на территориях иностранных государств). Причем следует отметить, что обязательства ГАТС должны выполняться безотносительно к технологии, посредством которой предоставляются образовательные услуги («технологический нейтралитет»).

Либерализация свободной торговли объективно приводит к феномену образовательной глобализации - глобализации высшего профессионального образования (транснациональное образование) и глобализации университетов (их укрупнению для завоевания доли мирового образовательного рынка при подходах, объективно заимствованных у бизнеса). Образование интегрируется с международной политикой правительств и крупного бизнеса. Транснациональное образование, отражая тенденции развития глобального рынка с ярко выраженным экстерриториальным спросом на квалифицированную рабочую силу, объективно предполагает появление международного документа на соответствие квалификаций, что неизбежно обесценивает университет как изначально созданный культурно-исторический, национально и государственно-ориентированный проект. Примеры распространения подобного вида образования многочисленны: on-line и off-line Интернет-обучение; кампусы, открываемые вузом в другой стране для обучения иностранных студентов по своим учебным программам; лицензионные образовательные программы, переданные провайдеру на реализацию в другой стране; частичный зачет программ, изученных в вузе другой страны; вузы-побратимы по проведению совместных программ; корпоративные программы с зачетными единицами, получаемыми в вузах, невзирая на государственные границы Так, например, почти 400 американских программ высшего образования обеспечивают возможность получения зачетных единиц и академических степеней для служащих почти 200 американских военных баз по всему миру, но эти программы открыты и для граждан неамериканских стран, где расположены эти базы [1]..

Информационные и телекоммуникационные технологии (Интернет-технологии) лишь повышают возможности для получения транснационального образования. Справедливым является и иное утверждение: как информационные и коммуникационные технологии уже определяют условия транснационального производства, так транснациональное образование объективно требует и диктует условия для масштабного развития данных технологий. Новые провайдеры предоставляют возможность получения транснационального образования, не прибегая к традиционной инфраструктуре с устаревшими библиотечным (бумажным), педагогическим и дидактическим инструментариями. Все это открывает возможность предложения всем и в любое время программ высшего образования ведущих университетов на любом расстоянии, конкурируя с множеством национально-расположенных вузов. Провайдеры уже конкурируют с существующими вузами, прибегая к простой покупке услуг преподавателей, составлению и частичной корректировке учебных программ таких университетов для распространения их по всему миру. Уже нельзя не признать значение электронной педагогики и влияние иностранных провайдеров на местную систему образования По теории образовательной глобализации, система национального образования не случайно, порой, характеризуется "эфемерной, уже неадекватной, анахроничной и невозможной" [2]..

Обратной тенденцией транснациональному образованию является протекционизм - политические преграды для деятельности иностранных университетов. Так, тайваньские студенты не могут работать в государственных учреждениях, если их академические степени были получены в иностранных университетах, даже если основные занятия они полностью проходили на Тайване. Правительства Греции, Израиля и Индии пытаются ограничить распространение академических степеней зарубежных университетов. В Туркмении не признают дипломы зарубежных вузов, полученные вне заказа министерства образования этой страны. Или Малайзия: преподавание на английском языке требует особого разрешение министра просвещения. Английский язык здесь рассматривается как инструмент «культурного империализма». А язык Интернета - это, в основном, английский; глобальные университеты ведут преподавание на английском языке. Поэтому такая экспансия рассматривается враждебной в отношении национальной духовной культуры и языкового разнообразия.

Не менее драматично развивается процесс глобализации университетов. Последние, (но, конечно, ведущие) по законам экономической глобализации неизбежно превращаются в учебные заведения с глобальной ориентацией на мировой образовательный рынок. Электронные средства информации лишь ускоряют этот процесс. Это превращение связано с той же цепочкой причинно-следственной связи в интернационализации: «капитал - производство - рабочая сила - образование - университет». Теперь характеристиками университета становятся: «международная образовательная программа», «глобальный учебный план», «экстерриториальный профессорско-преподавательский состав», «виртуальная кафедра», «международный образовательный стандарт», «международная аттестация и аккредитация», «международная сертификация», «международная мобильность студентов и преподавателей», «международный язык преподавания» и т.д.

Первой и главной проблемой является определение «глобального учебного плана» и «международной образовательной программы». Такой план имеет статус «глобального» как по причине того, что его разработчиком является международный коллектив специалистов, так и по тому, что каждый входящий в него учебный курс - междисциплинарный, интерактивный, по статусу уже международный, отражающий инвариантное объективное наднациональное содержание, созданный интернациональным составом авторов-разработчиков. Не трудно предположить, что такой курс может сразу пройти международную сертификацию на предмет его признания, получить статус средства мирового (массового) распространения. Он вообще (например, по сети Интернет) может преподаваться из одного места (одного университета). Курс может быть затем и территориально (лицензионно) распределен по национальным провайдерам. Студенты же университетов во всем мире получат, в этом случае, общий опыт и знания по нему. Его будут покупать и национальные вузы, и непосредственно обучаемые, т.к. международная система квалификаций будет требовать наличие знаний и навыков именно по этому «международному учебному курсу», а не иному.

Процесс «стандартизации» содержания международного учебного курса предопределит международную сертификацию читающего его преподавателя. Так, уже с 1972 г. в Европе, например, действует Международное общество по инженерной педагогике (IGIP), учрежденное в г. Клагенфурт (Австрия), которое фактически является Европейской ассоциацией преподавателей технических дисциплин в высшей школе. Это общество ведет Регистр Европейских преподавателей инженерных вузов («Der Europaische Ingenieurpadagoge», «The European Engineering Edukator», «ING-PAED-IGIP»), включение в который производится по представлению национальных ассоциаций и подтверждается выдачей соответствующего сертификата.

Соискатель сертификата «Европейский преподаватель инженерного вуза» должен показать хорошее знание технической дисциплины и быть дипломированным инженером, иметь не менее чем двухлетний стаж инженерной или научно-технической деятельности, успешно проработать преподавателем в высшей школе не менее одного учебного года, владеть одним из распространенных европейских языков, а также пройти цикл педагогической подготовки, не уступающей по объему и содержанию минимально достаточным требованиям программы IGIP: инженерная педагогика (не менее 36 час.); инженерно-педагогическая практика (36 час.); технология преподавания (12 час.); лабораторная дидактика (12 час.); стилистика (16 час.); риторика (12 час.); коммуникативность и ведение дискуссий (32 час.); специальные разделы психологии (16 час.); специальное разделы социологии (8 час.); биологические основы развития человека (8 час.); другие учебные дисциплины: право, менеджмент и др. (16 час.). Общий объем такой педагогической подготовки составляет - не менее 204 час.

Внесенные в Регистр преподаватели имеют право называться «Европейским преподавателем инженерного вуза» и носить звание ING-PAED-IGIP. Регистр ING-PAED-IGIP гарантирует высокий уровень компетенции преподавателей инженерных вузов и должен также облегчать работу за рубежом. В Регистре для представления потенциальным работодателям приводится подробная информация, касающаяся образования, подготовки и профессионального опыта тех, кто внесен в него. В Европе в Регистр постоянно вносятся фамилии квалифицированных преподавателей инженерных вузов. ЮНЕСКО предложило введение подобного подтверждения уровня квалификации в других странах мира. Этот процесс сертификации будет только развиваться Определенная основа тому заложена, в частности, Рекомендацией ЮНЕСКО о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений (Париж, 11 ноября 1997 г.), которая предполагает (п. 11), что преподавательские кадры учреждений высшего образования должны иметь доступ к библиотекам, которые имеют в наличии современную литературу, отражающую разные стороны той или иной проблемы и не являющуюся предметом цензуры или других форм вмешательства в интеллектуальную деятельность. Они также должны иметь не ограниченный цензурой доступ к международным компьютерным сетям, спутниковым программам и базам данных, необходимым для их преподавательской деятельности, научной или исследовательской деятельности [3]..

Отмеченные тенденции глобализации уже в явном виде проявляются в российском общественном производстве. Пример - транснациональная автомобильная корпорация Дженерал Моторс. Это не только производство автомобилей Каддилак, Шевроле, Хаммер в США и в этом ряду - Тойота (Япония), Опель, Фольксваген, АУДИ (Германия), СЕАТ (Испания), СААБ (Швеция), Шкода (Чехия), ДЭУ (Корея) и др., но и совместное производство в России: АВТОВАЗ в Тольятти (Шеви-Нива, Опель), КАМАЗ в Набережных Челнах (Шевроле) и т.д. Производство таких автомобилей, где бы территориально оно ни располагалось, основано на одинаковых новейших промышленных, информационных и организационных технологиях. Везде качество национальной рабочей силы должно соответствовать международным (корпоративным) требованиям. Способна ли нынешняя система высшего профессионального профильного (например, инженерно-технического) образования подготовить соответствующих специалистов, имея отживший свой соответствующий «государственный образовательный стандарт», уставшую материально-техническую базу и профессорско-преподавательский состав, никогда до этого не видевший материализацию подобных технологий? - Ответ был дан, отчасти, ОАО «СЕВЕРСТАЛЬ». Был создан первый в России свой «корпоративный университет», который, получив лицензию на право ведения образовательной деятельности, приобрел английские образовательные технологии и более тридцати учебных курсов для подготовки и переподготовки своих специалистов, не прибегая к услугам региональных государственных технических университетов. Свои университеты создали также ОКБ «Сухой», «МОРИОН», «УРАЛКАЛИЙ», «АВИСМА», «КАМКАБЕЛЬ», «ЛУКОЙЛ» и др. Следует отметить, что создание корпоративных университетов (learning organization) как отражение невысокой, к сожалению, результативности существующих систем образования, усиливающейся диверсификации труда, сокращения жизненного цикла технологий гораздо ранее произошло среди мировых компаний: McDonalds (Gamburger University), IBM (IBM Global Learning), Microsoft, Cisco Systems, Xerox, Ford (Ford Learning Network), Reuters и др. [4]

Следует сделать и другие выводы? Российскому государству, когда материальное производство приватизировано на 100% (нематериальное - на 70%) и должны действовать законы рыночной экономики, следует постепенно «выходить» не только из сферы лицензирования технологий обучения, но и определения стандартов профессионального образования, ориентированных на подготовку специалистов для рыночной экономики, оставив себе подконтрольными только те специальности, по которым лишь оно является заказчиком (классическое университетское образование, военное образование, оборонная промышленность, педагогика и медицина). По недавнему заявлению А.А.Фурсенко, 60% требований государственных образовательных стандартов не соответствуют велению времени. Эта констатация факта относится, прежде всего, именно к этим «рыночным» специальностям, а не фундаментальным наукам. При этом вызывает только удивление выход одного постановления Правительства Российской Федерации, которое определило: «Государственные образовательные стандарты профессионального образования утверждаются не реже одного раза в 10 лет» [5].

Вряд ли «улучшению» качества российской рабочей силы будут способствовать предложения Российского союза промышленников и предпринимателей: по окончании обучения, устраиваясь на работу, выпускники должны проходить еще раз аттестацию своих профессиональных знаний. Тестирование предполагается доверить т.н. «независимым комиссиям» при Минобрнауки России. Чтобы устроиться на хорошую работу, выпускнику придется проходить сертификацию до тех пор, пока он не покажет нужный результат. Повторные попытки, предупреждают в РСПП, придется оплатить [6]. Предлагается создать национальное Агентство профессиональной компетенции. Тогда РСПП возьмет ответственность за профессиональные стандарты на рынке труда в целом [7]. При этом бизнес-сообщество готово активно включаться в работу Минобрнауки России, однако потребовало некоторые преференции: бизнес не только хочет участвовать в формировании профессиональных образовательных стандартов, но и принимать непосредственное участие в управлении учебными заведениями; предприниматели готовы участвовать в финансировании образования, но самому бизнесу нужна правительственная поддержка в виде налоговых послаблений…

«Стандарт» должен ежегодно разрабатываться (уточняться) университетом и согласовываться, прежде всего, с работодателями будущих выпускников, а не межвузовскими учебно-методическими объединениями или советами, лоббирующими те или иные дисциплины со своими т.н. «дидактическими единицами». Следует отказаться и от т.н. «диплома государственного образца». Только университет, если у него есть потенциальные возможности удержаться на своем рынке, должен готовить учебный план подготовки, тщательно его соизмеряя с «международными образовательными программами», и выдавать свой диплом. В противном случае, техническому университету, например, придется выступить провайдером программ западных университетов, сохраняя свое место на региональном образовательном рынке по созданию кадрового потенциала.

Российское образование, к сожалению, адекватно не отражает потребности современного общества, его членов Президент Л.Джонсон в годы апогея американского изобилия поручил корпорации “Рэнд” провести исследования в области методов и средств обучения и определить их эффективность. Заключение: ”Вероятно, значительное улучшение результатов обучения может быть достигнуто лишь с применением совершенно иной системы образования”. Спустя десятилетие Национальным комитетом усовершенствования образования был опубликован доклад под названием “Нация в опасности”. Был сделан также интересный вывод: “Если бы посредственная образовательная система, существующая сегодня в Америке, была навязана некоей враждебной иностранной державой, мы могли бы расценить это как ведение войны”.. Формы организации получения и обновления знаний за последние 10-15 лет практически не изменились: система централизованного планирования приема студентов и выпуска специалистов; объемы госфинансирования по статьям бюджетной классификации (хотя отсутствует госпланирование инвестиционных федеральных, отраслевых и региональных программ как индикатор приоритетных направлений подготовки кадров); 70-летняя советская административная «курсовая» система обучения (перевода с «курса» на «курс») по жесткому, не меняющемуся годами, учебному плану (что, кстати, не есть наследие дореволюционных российских университетов). Менталитет основной массы профессорско-преподавательского состава сформирован предыдущим социально-экономическим строем. Коренные процессы в общественном производстве (законы рыночной экономики), включая формирование рынка труда, не привели к адекватным изменениям места и роли университетов, особенно профильных: рост выпуска кадров во многих вузах по одним и тем же специальностям; дробление специальностей; отсутствие нового тарифно-квалификационного справочника; всемирно признаваемая теоретическая подготовка специалистов (что не требует серьезного пересмотра учебного плана десятилетиями) при отсутствии прикладного характера образования (из-за отсутствия связи с участниками рыночной экономики) и т.д. На Западе нет такой и жесткой регламентации, например, итоговой аттестации выпускников общей и профессиональной школы. Нормативная база российского образования живет сама по себе (75 лет), а Интернет, например, - сам по себе (35 лет). При этом следует заметить, что, начиная с 1995 г. прирост численности студентов высших учебных заведений составлял 7-15% ежегодно, опережая демографические показатели, и в настоящее время приблизился к естественному максимуму. Рост показателей по заочной форме обучения отражает повышение интереса к получению второго высшего образования, в основном экономического или управленческого профиля на платной основе. Однако за последние семь лет, по заявлению А.А.Фурсенко, количество студентов в России возросло больше, чем вдвое, а количество остепененных преподавателей - только на 4%.

Одной из форм разрешения указанных противоречий между интересами общества, групповыми интересами (например, корпораций, образовательных заведений) и интересами личности может быть развитие образования на принципах открытости. Принципы открытости в образовании выражаются, как правило, в возможности проявления субъектом своей воли, в познанной необходимости, в независимости, отсутствии каких-либо ограничений и стеснения. В высшем профессиональном образовании, например, это, прежде всего, - «политика доступности», означающая следующее:

1) свобода в поступлении, например, в вуз (отказ от любых условий и требований для зачисления на обучение; «политика открытых дверей»);

2) свобода в планировании обучения (относительная свобода составления индивидуальной программы обучения путем комбинирования курсов; «индивидуальная образовательная траектория развития личности»);

3) свобода в выборе времени и темпов обучения (прием в течение всего года и отсутствие сроков обучения);

4) свобода в выборе места обучения (организация учебного процесса такова, что имеет место выбор того, где, как и с кем обучаться; «точки открытого доступа»);

5) свобода выбора преподавателя (определение того преподавателя, который в наибольшей степени потенциально соответствует потребностям личности, особенно в дальнейшем, когда обучение может перерасти для обучаемого и обучающего в «образовательный консалтинг») [8, 9].

Если первый выделенный принцип можно считать, во многом, "политическим", то остальные - являются во многом "технологическими". Они определяются развитием информационных и педагогических технологий дистанционного обучения, включая Интернет-обучение. В этом неразрывность и взаимосвязь понятий "открытое образование" и "дистанционное обучение", отражающих специфическую перспективную интегративную форму получения образования, когда дистанционное обучение понимается как целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе [10, 11].

И здесь проблема "дистанции" многогранна. Превалирует не только и не столько "территориально-географическая" сторона дела. Это - проблема удаленности и отдаленности: "преподаватель - обучаемый" - как в рамках локальной аудитории лицом к лицу, так и в рамках мега-аудитории территориально удаленных точек педагогического контакта [12, 13]. Главными императивами современного образования являются формализация экстерриториального создания, передачи и контроля знаний [14].

2005 год стал поворотным годом в развитии открытого образования в мире: впервые численность «дистанционных» студентов превысила 100 млн чел., а «традиционных» - составила 97 млн чел. Глобальная сеть Интернет, рожденная военными и благословленная Ватиканом, достаточно быстро и агрессивно проявила себя во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в т.ч. в зарубежных и отечественных системах образования. Дистанционные образовательные технологии, включая применение Интернета, помогли США, например, добиться рекордного в мире показателя: 600 студентов на 10 тысяч населения.

Европейская комиссия определила eLearning как «использование новых технологий мультимедиа и Интернет для повышения качества обучения за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, а также удаленного обмена знаниями и совместной работы». Лет пять назад Интернет-технологии на Западе начали вытеснять компьютерные курсы на CD-ROM. Появились учебные заведения нового типа, ориентированные на работу только в среде Интернет. Начала формироваться и новая информационно-образовательная среда (ИОС). ИОС - программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернета любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организационно-правовой формы и формы собственности. Такие учебные заведения назвали «виртуальными университетами». Это - образовательная структура, не имеющая, в основном, атрибутов традиционных учебных заведений (физических зданий, классов, лабораторий, общежитий), в которой различные организационные звенья (деканаты, кафедры) и пользователи (администраторы, преподаватели, слушатели, читатели) географически разделены, но активно и плодотворно взаимодействует через глобальную сеть Интернет.

Интернет-обучение начинает превалировать практически на всех уровнях получения образования, начиная со школьного, постепенно тесня традиционные формы. Кроме того, просматривается и другая тенденция: чем старше возрастная группа, тем выше в ней доля тех, кто обучается без отрыва от основной деятельности. Перед этими людьми Интернет открывает двери вузов, дает возможность получить дополнительное профессиональное образование. Широкомасштабное применение информационных и телекоммуникационных Интернет-технологий в образовательном процессе стирает грань между очным, заочным и иными традиционными формами получения образования, определяя появление новой интегральной формы обучения. Это обстоятельство является характерной чертой становящейся системы открытого образования.

Если виртуальное обучение определять как интерактивный процесс создания, передачи и контроля знаний, умений и навыков, инвариантный к месту территориального расположения участников учебного процесса, и, как правило, без их очного контакта на основе Интернет-технологий, то Россия отстает на 3-5 лет в части простой апробации и масштабного внедрения сетевых технологий обучения. Ныне нет ни одного российского вуза, который может вести сетевой учебный процесс от первой до последней дисциплины направления или специальности. Знания, в основном, не оцифрованы, равно как и не формализован процесс их передачи и контроля. Не отработаны педагогические сценарии и технологические карты Интернет-обучения.

Может ли измениться ситуация с российским Интернет-обучением в ближайшие два года? - Да, но слишком много проблем требуется решить. Например, это - психологическая проблема: ни преподаватели, ни студенты психологически не готовы воспринимать образование, полученное по сети Интернет, как полноценный аналог образованию, полученному традиционными средствами. Есть организационно-методические проблемы: отдельному вузу, у которого, как правило, нет специалистов по дистанционному обучению, трудно разработать методическое обеспечение по своим курсам. Технологическая проблема: вузу практически невозможно собственными силами создать работающую программную оболочку для применения Интернет-обучения. Это - достаточно дорогостоящее, требующее наличия высококвалифицированных специалистов, удовольствие. В основном идет стихийное, бессистемное создание учебно-методических материалов по отдельным дисциплинам в примитивном электронном виде вне технологических, дидактических стандартов и технических спецификаций. Ну, и конечно, и правовая проблема: несмотря на то, что кое-какие документы, регламентирующие применение технологий дистанционного обучения, все же существуют, но практика их применения на местах только складывается. О них либо не знают, либо не умеют их применять.

Внедрение дистанционных образовательных технологий является насущной задачей. Проблема кадрового потенциала и ограниченность возможностей инвестирования в современные технологии обусловливают низкий уровень производительности труда, которая выступает в качестве определяющего фактора экономического развития. Уровень производительности труда в России в три раза ниже, чем в развитых странах, что приводит к недостаточным по сравнению с другими странами показателям экономического роста, низкому уровню оплаты труда, низкой конкурентоспособности отечественной продукции на внутреннем и внешнем рынках и слабому инвестиционному потенциалу российской экономики, который не позволяет в необходимой степени внедрять современные технологии. Швейцарский институт Bezi вывел интегральные показатели качества рабочей силы (уровень квалификации, дисциплины, зарплаты). Исходя из 100-балльной оценки, первую группу стран составили: Сингапур - 82 балла, Япония - 74, США - 69, ФРГ - 64. Россия находится в третьей группе стран, - 36 баллов. Отсюда - низкая конкурентоспособность российских товаров, вытеснение рабочей силы на отечественных рынках труда зарубежной, угроза интеллектуальной и экономической безопасности страны.

Проблема кадрового потенциала определяется, в частности, тем, что за последние десять лет Россию покинули семь миллионов человек, преимущественно с высшим образованием. Кадры стремительно стареют и теряют квалификацию. Процесс ухудшения возрастной структуры научных кадров привел к следующему: почти половина (47,4%) российских ученых перешагнула пятидесятилетний рубеж, включая 59,8% кандидатов и 84,1% докторов наук; примерно каждый пятый ученый в нашей стране - старше 60 лет (в т.ч. 30,5% кандидатов и 56,2% докторов наук) и лишь 10,6% - моложе 29 лет; средний возраст исследователей составляет 49 лет, кандидатов наук - 53 года, у докторов наук он достигает 61 года, превышая пенсионную планку [15]. По другим статистическим данным, 60% россиян-победителей международных олимпиад уезжает на работу за границу. Находят дорогу домой единицы [16]. Государству в гораздо большей степени следует уделить внимание государственным образовательным стандартам в сфере общего среднего образования. Международное исследование PISA показало, что Россия по грамотности и уровню чтения уже занимает 28-е место среди 32 развитых стран мира [17]. Первое же поколение этих стандартов было принято Минобразованием России лишь в 2004 году.

Переход от индустриального к информационному обществу требует существенных изменений во многих сферах человеческой деятельности, в частности, в развитии, приобретении и распространении знаний, обновлении содержания обучения и методов преподавания, расширения доступа к высшему образованию, изменения роли преподавателя в учебном процессе, когда постоянный диалог преобразовывает информацию в знание и понимание. Впервые в истории человечества появилась мега-тенденция: разрушение связи между местожительством человека и местом его работы (и учебы); модульная «точечная», «индивидуализированная» система массового обучения.

Следует отметить, что актуальность подобного подхода обозначена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации. Здесь в качестве основных целей и задач образования определяются: непрерывность образования в течение всей жизни человека; создание программ, реализующих информационные технологии в образовании и развитие открытого образования. В качества основного мероприятия Федеральной программы развития образования являлось развитие, разработка и реализация информационных образовательных технологий и методов обучения, в том числе дистанционных, а ожидаемых результатов - интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, развитие у студентов навыков самообразования; развитие системы дистанционного обучения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в части создания условий для повышения качества профессионального образования ставится задача активного использования технологий "открытого образования". В Плане действий Минобразования России на 2002-2004 гг. по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (подпункт 2, п.13 раздела П) имеется задача: "Создание распределенного образовательного портала", а в качестве ожидаемых результатов - использование технологий открытого образования в практике образовательных учреждений. В Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях ставится задача нормативно-правовой и организационной поддержки программ открытого образования российских университетов для иностранных граждан. В качестве элемента системы мероприятий Федеральной целевой программы "Электронная Россия" ставятся задачи создания нормативной правовой базы информатизации образования и развития системы дистанционного обучения, развития информационной и телекоммуникационной инфраструктуры в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

В качестве основных направлений федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" определялись: организация системы открытого образования, включая интерактивные дистанционные технологии обучения учащихся учебных заведений различного уровня; разработка нормативных документов по стандартизации в области образования, открытого образования, включая дистанционные технологии обучения, информационные технологии, информационную поддержку образования. В качестве ожидаемых результатов определяется переход к системе открытого образования на основе интерактивных дистанционных технологий обучения, а в качестве конечных ожидаемых результатов - организация системы открытого образования, включая интерактивные дистанционные технологии обучения для образовательных учреждений различного уровня. Предполагалось, что на третьем этапе выполнения Программы (2004-2005 гг.) будут завершены поставки средств информатизации в учебные заведения, организованы системы технического обслуживания, разработаны и тиражированы электронные учебные материалы, повышена квалификация и проведена профессиональная переподготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров и, наконец, создана система открытого образования на основе дистанционных технологий обучения. Тем самым будут, в конечном счете, созданы основы единой образовательной информационной среды, обеспечивающей переход к системе открытого образования на основе интерактивных дистанционных технологий обучения, достигнута персонализация образования путем создания и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. определены важнейшие целевые индикаторы и показатели. Так, удельный вес численности выпускников учреждений профессионального образования, освоивших образовательную программу c использованием методов дистанционного обучения, таков: этап 1 (2006 год - 5 %, 2007 - 5 %); этап 2 (2008 - 7 %, 2009 - 10 %); этап 3 (2010 - 20 %) [18].

Однако опыт реализации федеральных целевых и отраслевых научно-технических программ выявил, на наш взгляд, ряд серьезных проблем. Вузами разрабатываются исключительно локальные программные средства вне принятых технических спецификаций и технологических стандартов или применяют западные средства, экономически не перспективные в наших условиях. Создаваемые программные продукты учебного назначения не проходят технических испытаний и сертификации, что означает, в частности, отсутствие конструкторской и эксплуатационной документации, выполненной в соответствии с ГОСТ. Практически не осуществляется трансферт полученных результатов НИР, НИОКР и программных продуктов, созданных по государственным программам, не определен порядок и условия их передачи (пользования, продажи, обмена) с учетом авторского права и правообладания как для государственных, так и негосударственных образовательных и научных учреждений. Даже по отраслевым программам в 2000-2005 гг. было создано, например, десяток систем тестирования и сотня учебных курсов, а информации о них и документации по ним нет, кроме опубликованных тезисов разработчиков; больше, чем в одном вузе-разработчике они, как правило, не применяются. Большинство создаваемых информационных ресурсов учебного назначения, включая те, которые размещены в нынешних федеральных информационно-справочных порталах, не могут быть напрямую использованы в учебном процессе (нет базы тестовых заданий и комплекса контрольных мероприятий, педагогических сценариев и технологических карт обучения), а если последние все же есть, то они размещены в авторских, не прошедших сертификацию, программных средствах хранения, тестирования и администрирования, или узко реализуемы лишь в рамках одного вуза-разработчика, и, как правило, ныне не передаваемы, и в большинстве случаев не системны, а потому и не перспективны. Профессиональная переподготовка преподавателей и повышение их квалификации в области применения ИКТ абстрагированы от конкретных инструментальных средств обучения. Пройдя обучения, преподаватели практически на следующий день должны создавать авторские учебные курсы и вести, например, сетевой учебный процесс. В какой информационно-образовательной среде? На основе применения каких инструментальных средств подготовки и ведения учебного процесса? Поэтому и получилось, что значительная часть преподавателей вузов оказалась ныне, к сожалению, не готова к применению Интернет-технологий в учебном процессе.

В части решения отмеченных проблем вряд ли стоит ныне пока возлагать надежды на приоритетный национальный проект «Образование». В нем ныне обозначены следующие направления: стимулирование инновационных программ высшего профессионального и общего образования; информатизация образования; поддержка инициативной, способной, талантливой молодежи; развитие системы профессиональной подготовки в армии; создание новых университетов и двух бизнес-школ; дополнительное вознаграждение за классное руководство; поощрение лучших учителей. Особо не оспаривая локальной значимости указанных направлений, тем не менее, имея в виду, что «приоритет» - это преобладающее, первенствующее значение чего-либо, следует сделать такой вывод: кроме, пожалуй, «информатизации образования», здесь явно прослеживается отсутствие системного подхода, отсутствие современной государственной образовательной политики, отсутствие реформ и замораживание решения насущных проблем, преобладание мелких для России вопросов, оперативное латание «дыр». Приоритетами современной государственной образовательной политики объективно, на наш взгляд, должны быть следующие:

1) реформирование федеральной (государственной) системы образования: передача 90% государственных вузов, 100% ПТУ и техникумов в собственность субъектов Российской Федерации; передача 90% филиалов государственных вузов в субъекты Российской Федерации (пока с федеральным финансированием от достигнутого в бывшем вузе; кроме зарубежных филиалов); присоединение этих филиалов к профильным региональным муниципальным вузам (при сохранении прав ППС, студентов); создание условий для приватизации тех вузов, где отсутствует региональный госзаказ; формирование оптимальной региональной системы профессионального образования и госзаказа на специалистов (включая негосударственные вузы - через региональное лицензирование прав в сфере профессионального образования);

2) радикальное изменение содержания образования (особенно федеральных стандартов): государству, когда материальное производство приватизировано на 100% (нематериальное - на 70%) и должны действовать законы рыночной экономики, следует незамедлительно уменьшить федеральную компоненту государственных образовательных стандартов - до 10-15%; «выйти» из сферы определения стандартов профессионального образования по тем специальностям («рыночным»), где оно не является Заказчиком; отменить федеральный госзаказ на «рыночные» специальности и упразднить здесь диплом т.н. «государственного» образца; определить стандарты в общем образовании, а в профессиональном - только по «федеральным» специальностям классического университетского образования, военного образования, оборонной промышленности, педагогики и медицины;

3) радикальное изменение федеральной системы надзора в сфере образования и науки: государству следует осуществлять контроль только федеральной компоненты государственных образовательных стандартов, федеральных специальностей и стандартов общего образования; передать функции лицензирования по тем специальностям, где государство не является Заказчиком, на региональный уровень;

4) радикальные изменения в применении новых технологий обучения в школе, техникуме, вузе: осуществлять федеральное финансирование исключительно инфраструктурных сфер - Интернета и доступ к нему, учебного телевидения; инвентаризация и бесплатный Интернет-доступ ко всем ресурсам, созданным за счет федерального бюджета по всем федеральным (ФЦП РЕОИС, ФПРО, ФЦПРО, ЭР) и отраслевым программам Минобрнауки России (учебным материалам, технологиям обучения); бесплатный Интернет-доступ ко всем изданным учебникам, имеющим гриф Минобразования России и его УМО, Минобрнауки России (с выкупом авторских прав); «точечный» выкуп авторских прав на иные значимые учебники и учебные пособия; финансирование «эталонных» учебно-методических комплексов; финансирование системы федеральных образовательных порталов как децентрализованных специализированных хранилищ знаний и профессиональных сообществ.

Требуются также незамедлительные институциональные меры по формированию соответствующих организационных структур, способных в масштабе России осуществить широкомасштабное и планомерное внедрение имеющихся учебно-методических и научных разработок в практику, прежде всего, Интернет-обучения (high tech педагогики). Эту роль, к сожалению, не может выполнить ни один из имеющихся (традиционных) российских вузов как в силу сложившейся системы управления, квалификации и ментальности кадрового состава, так и по причине того, что ни один другой вуз не пойдет в «фарватере» другого, себе подобного по статусу.

Мирового опыта «подчинения» одного вуза другим, равно как и трансформации «классического» вуза в инновационный (открытый) тип пока нет. Практика такова, что государство создает условия для появления специализированного образовательного учреждения открытого типа, вменяя ему выполнение инновационных задач как уставных. А сеть Интернет дает возможность создания виртуального университета (Интернет-университета) с распределенными профессорско-преподавательским и административно-управленческим составами, контингентом обучаемых и объективно подводит заинтересованные образовательные учреждения к корпорированию. Естественный путь развития, на наш взгляд, создание ассоциации учебных заведений на основе единой информационно-образовательной среды, типовых технологий подготовки и организации учебного процесса в среде Интернет. Одним из примеров такой ассоциации является некоммерческое партнерство «Открытый университет», действующее в рамках федерального образовательного портала «Российский портал открытого образования» (www.openet.ru).

ЛИТЕРАТУРА

информационный телекоммуникационный образование

1. Джонс Гленн Р. Как перебросить мост от сложных проблем транснационального образования к аккредитации //Высшее образование в Европе. - 2001. - № 1.

2. Квиек Марек. Глобализация и высшее образование //Высшее образование в Европе. - 2001. - № 1

3. Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, принятая Генеральной конференцией на ее 29-й сессии. Париж, 21 октября - 12 ноября 1997 г. (Отдельное издание) - Париж: Издание ЮНЕСКО, 1998. - 120 с.

4. Мельникова Н.И. Состояние и перспективы высшего образования в эпоху глобализации. - Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2003. - С. 136-138.

5. Постановление Правительства Российской Федерации от 21.01.2005 № 36 «Об утверждении Правил разработки, утверждения и введения в действие государственных образовательных стандартов начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования».

6. Известия, 13 мая 2005 года.

7. Коммерсантъ, 13 марта 2006 года.

8. Основы открытого образования /Отв. ред. В.И.Солдаткин. - Т. 1. - Российский государственный институт открытого образования. - М.: НИИЦ РАО, 2002. - 676 с.

9. Основы открытого образования /Отв. ред. В.И.Солдаткин. - Т. 2. - Российский государственный институт открытого образования. - М.: НИИЦ РАО, 2002. - 680 с.

10. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. - М.: МЭСИ, 1998. - 104 с.

11. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М.: МЭСИ, 1999. - 196 с.

12. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. - М.: МГОУ, 2002. - 168 с.

13. Преподавание в сети Интернет: Учебн. пособие /Отв. ред. В.И.Солдаткин. - М.: Высшая школа, 2003. - 792 с.

14. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. - М.: МЭСИ, 1999. - 366 с.

15. http://www.vokruginfo.ru/news/news3384.html

16. Известия, 20 марта 2004 года.

17. Аргументы и факты. - 2004. - № 7.

18. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. /Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года № 803.

Размещено на Allbest.ru