Зарубіжний досвід підвищення кваліфікації викладачів вищої школи як форми розвитку їх професійно-педагогічної компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зарубіжний досвід підвищення кваліфікації викладачів вищої школи як форми розвитку їх професійно-педагогічної компетентності

Горохівська Т.М.

У статті представлено теоретичний аналіз зарубіжного досвіду підвищення кваліфікації викладачів вищої школи у науково-освітньому просторі провідних країн - Великої Британії, Німеччини, Франції, Канади. Підкреслено особливу роль системи післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійно-педагогічної компетентності, яку визначено як інтегральну професійно-особистісну характеристику педагога.

Постановка проблеми. Процес інтеграції вищої національної освіти України у європейський та світовий освітній простір засвідчує зростання вимог до потенціалу сучасного викладача вищої школи, ключовими якостями якого стають високий рівень професіоналізму, конкурентоспроможність, постійне професійне зростання, активна робота на рівні світових стандартів. Успішність реалізації цього завдання багато в чому залежить від якості підвищення кваліфікації викладачів вищої школи. За цієї умови особливий інтерес викликає вивчення та врахування зразків зарубіжного досвіду системи післядипломної педагогічної освіти викладачів, визначальним фактором ефективності якої виступає професійно-педагогічна компетентність освітян.

Аналіз останніх досліджень і публікацій доводить поглиблення науково-педагогічної уваги до проблеми вивчення особливостей зарубіжного досвіду з пошуку шляхів професійного розвитку працюючих педагогів. Так, у працях вітчизняних дослідників знайшли своє відображення: теоретичні засади професійного розвитку викладачів західноєвропейських країн (Н. Авшенюк, Л. Дяченко, О. Овчарук, О. Огієнко, Л. Пуховська та ін.); проблеми професійно- педагогічної підготовки освітян у Великій Британії (Д. Медведовська, О. Чорна, Н. Яцишина, С. Синенко та ін.); особливості системи педагогічної освіти у Франції (Л. Гранюк, К. Корсак, Лащихіна, Т. Левченко, Н. Постригач та ін.); питання організації системи вищої педагогічної освіти в Німеччині (В. Базова, І. Бойчевська, В. Гладуш, Л. Дяченко, Т. Кристопчук та ін.); системи професійно-педагогічного становлення працівників освіти Канади (Г. Воронка, Р. Гуревич, Н. Мукан та ін.). Водночас проблемі вивчення зарубіжного досвіду організації професійного розвитку викладачів у системі післядипломної освіти розвинених країн присвячені праці Катунської, Г. Капосльза, Н. Клясена, В. Олійника, С. Синенка та ін.

Разом з тим у працях зарубіжних європейських науковців досліджуються проблеми: професійно-педагогічного розвитку педагогів (J. Buitink, K. Collins, W. Hutmacher, E. Karweti, М. Мulder, S. N. Oja, A. Richard, T. Weigel та ін.); зростання потенціалу викладача у сучасному закладі вищої освіти, підвищення рівня необхідної професійно-педагогічної компетентності (J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, D. McClelland, J. Raven, E. Stringfellow, L. Holmes та ін.). Проте, при безумовній важливості означених досліджень, вивчення та врахування зразків зарубіжного досвіду підвищення кваліфікації викладачів вищої школи як форми розвитку їх професійно- педагогічної компетентності потребує більшої уваги.

Мета статті полягає у здійсненні теоретичного аналізу зарубіжного досвіду підвищення кваліфікації викладачів вищої школи (Великої Британії, Німеччини, Франції, Канади) як форми розвитку їх професійно-педагогічної компетентності.

Виклад основного матеріалу. Вивчення досвіду зарубіжних країн є однією з важливих умов успішної реалізації завдань, що стоять перед вищою національною освітою України, системою підвищення кваліфікації викладачів. Значний інтерес в цьому плані представляють

Велика Британія, Німеччина, Франція, Канада ті інші розвинені країни, в яких модернізація системи підвищення кваліфікації виступає одним із пріоритетних напрямів державної політики і забезпечує розвиток різнобічної, творчої індивідуальності фахівців. Водночас дослідження, присвячені пошуку та аналізу факторів, що впливають на якість вищої освіти, переконливо доводять, що одним із таких факторів виступає професійно-педагогічна компетентність викладачів, успішний розвиток якої забезпечує система післядипломної педагогічної освіти.

Сьогодні в зарубіжних країнах середовище системи підвищення кваліфікації складають наступні структурні елементи: окремі типи і види освітніх закладів та елементи взаємозв'язку між ними; форми навчання, що відповідають віку слухачів; освітні технології, методи, форми стимулювання, контролю і заохочення осіб, які залучені до системи. Так, система післядипломної освіти працюючих педагогів у Великій Британії зосереджена на двох основних напрямках - удосконаленні наявних умінь і навичок педагогів та формуванні на основі додаткових отриманих знань нових умінь і навичок. При цьому відбір методів викладання залежить від мети перепідготовки або післядипломної освіти. Типологія методів передбачає використання як загальноприйнятих (лекції, дистанційне навчання, групові дискусії), так і спеціальних педагогічних прийомів, які включають окремі методики [5].

У структурі Британського Відкритого університету з метою підвищення рівня професійної компетентності викладачів останнім часом спостерігається процес активного впровадження моделі онлайнового навчання (on-line learning), яке спрямоване на широке використання глобальних і локальних комп'ютерних мереж [5]. Інтерактивні контакти дозволяють викладачам в режимі он-лайн отримувати необхідні консультації щодо важливих питань педагогічної практики. Так, на активному використанні інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) побудовані три типи курсів: веб-підсилені (Web-enhanced) курси, які передбачають можливість вільного доступу до електронних послуг і необов'язкове перебування викладача у он-лайн режимі; веб-фокусовані (Web-focused) курси, що передбачають застосування ІКТ в якості обов'язкового елемента навчальної програми підвищення кваліфікації викладача; веб-інтенсивні (Webintensive) курси, в яких навчальний процес у повному об'ємі відбувається в режимі он-лайн. Згадані форми підвищення кваліфікаційного рівня викладачів на сьогодні залишаються одними з найпопулярніших у закладах вищої освіти Великої Британії.

Звертаючись до досвіду розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів у Великій Британії, варто зазначити, що при її визначенні увага зосереджується на властивостях самої педагогічної діяльності, а не на особистіших характеристиках викладача [9]. Враховуючи той факт, що діяльність викладацького складу регламентується професійними стандартами, у Великій Британії Академією вищої освіти спільно з університетами було затверджено Національну рамку професійних стандартів для викладачів вищої освіти (2011 р.). Вона передбачає три виміри якісного розвитку професійно-педагогічної компетентності сучасного викладача: сферу його діяльності, основні знання, професійні цінності з відповідними дескрипторами. До таких дескрипторів професійних цінностей віднесено наступні: повага до кожного студента; сприяння студентові у здобутті вищої освіти; використання фактичних даних результатів досліджень з викладання та постійного професійного розвитку викладача; розуміння викладачем контексту вищої освіти, застосування професійної практики [3].

У Німеччині розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів забезпечує система післядипломної педагогічної освіти, яка має багаторівневий, розгалужений характер та складається із двох провідних напрямів. Перший напрям - підвищення кваліфікації педагогів («Lehrerforbildung») - спрямований на підвищення професійної компетентності викладачів до впровадження інновацій в освітній процес, застосування сучасних методів навчання і виховання, збагачення знань та практичних умінь з педагогіки, методики викладання дисциплін, психології тощо. Другий напрям - додаткова підготовка педагогів («Lehrerweiterbildung») - передбачає отримання нової або розширення базової професійної кваліфікації [2]. Цей процес ґрунтується на принципах модульності, раціональної організації навчального процесу, міждисциплінарності та рефлективності.

До форм підвищення професійно-педагогічної компетентності працюючих викладачів у Німеччині відносяться курси підвищення кваліфікації у закладах вищої освіти, семінари, конференції [7]. Існує певна система вимог до їх проведення:заняття мають бути короткотерміновими; проводитись недалеко від місця проживання і праці педагогів; проблеми, які розглядаються під час навчання, повинні визначатись актуальністю саме для того вищого закладу освіти, в якому працює викладач; зміст занять має бути спланований з урахуванням побажань самих слухачів і спрямований на вирішення нагальних педагогічних проблем. Слід зазначити, що дотримання тенденцій міждисциплінарності і максимально можливе узгодження нормативних та варіативних курсів є загальновизнаними вимогами у практиці підвищення кваліфікації викладачів вищої школи Німеччини. Так, в Гамбурзькому, Гейдельберзькому, Гетингензькому, Оснабрукському та Рурському університетах залежно від суспільних, наукових чинників, інших локальних умов визначається рівень необхідної професійної підготовки викладачів, аналізується доцільність впровадження нормативних та варіативних курсів перепідготовки, перспективних методик навчання й інтегрованих програм у післядипломній освіті. При цьому важливе значення для підвищення рівня професійно-педагогічної компетентності викладачів набуває використання таких інноваційних методів навчання, як моделювання ситуацій, тренінг, кейс-метод, метод проектів, «ментальні карти» тощо [6].

Розробка та впровадження на національному рівні кваліфікаційних стандартів на основі єдиних вимог до професійної підготовки педагогів усіх рівнів характерна для французької педагогічної освіти. Водночас складовою системи професійної перепідготовки викладачів вищої школи Франції є післядипломна педагогічна освіта, яка у своєму розвитку пройшла декілька етапів. Так, з 1982 р. в результаті державної політики уряду Французької Республіки в кожній академії з метою перепідготовки педагогічних кадрів для національної системи освіти створювалась мережа нових закладів - MAFPEN (Les Missions Acadйmiques de Formation des personnels de l'Education Nationale) [8]. Основним завданням, яке покладалось на функціонування даних установ, був аналіз сучасних потреб закладів освіти з підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів шляхом вивчення можливого потенціалу та ресурсів самих академій.

При цьому перевагами післядипломного професійного навчання викладачів ЗВО Франції можна означити збільшення відсотку доступності нових вищих посад, які передбачають більш високу кваліфікацію; допомогу у виконанні функціональних обов'язків на високому професійному рівні; підготовку до адміністративних конкурсів; адаптацію викладача до впровадження нових навчальних методів і технік у освітній процес вищої школи; сприяння удосконаленню старих та набуттю нових знань, спрямованих на особистісне й професійне зростання викладача.

Беручи за основу професійного розвитку викладача принцип «освіта педагога - процес, що триває впродовж життя», система педагогічної освіти Канади базується на професійно-педагогічній компетентності, переході від педагогічної освіти до педагогічної діяльності, інтеграції теорії і практики, розумінні полікультурності освітнього середовища [4]. Враховуючи розроблену у 1997 р. з ініціативи експертів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) і за участю Національного центру освітньої статистики США й Канади програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади», канадські дослідники (E. Gillese, M. Lennon, P. Mercer, H. Murray, M. Robinson та ін.) професійно-педагогічну компетентність викладача визначають не тільки як знання свого предмету (змістовна компетентність), а й педагогічні знання та уміння, до яких входять вибір ефективних методів викладання матеріалу, комунікативність, забезпечення можливості для практики й зворотного зв'язку, вміння працювати з різними студентами [10]. Разом з тим, окрема увага приділяється особливостям професійно-педагогічної компетентності педагогічних працівників: виокремленню педагогічних завдань відповідно до предмету викладання; конкретизації мети навчання з фахових дисциплін; використанню різноманітних видів і методів навчального контролю; здатностям планувати, організовувати та контролювати освітній процес і власну професійну діяльність для досягнення прогнозованого результату.

Стандарт якості викладання у Канаді (Teaching Quality Standard) зобов'язує кожного педагогічного працівника розробляти план індивідуального професійного розвитку. Одним з шляхів такого розвитку для канадських викладачів виступає підвищення кваліфікації спрямоване на забезпечення відповідності рівня професійно-педагогічної компетентності державним стандартам (Департаментів/міністерств освіти провінцій).

Враховуючи той факт, що проблеми освіти в Канаді належать до сфери виняткової юрисдикції десяти провінцій, питаннями підвищення кваліфікації педагогічних працівників займаються різноманітні заклади: університети (за програмами бакалавра, магістра, доктора освіти, сертифікації працівників освіти); департаменти освіти (управління розвитком національної політики в освітній галузі); регіональні центри освіти (аналіз сучасного стану педагогічної професії); шкільні ради (дні добровільного і обов'язкового професійного розвитку); волонтерські предметні асоціації; спілки вчителів; приватні постачальники послуг професійно- педагогічного розвитку [4, с. 227-230].

Продовженням професійної педагогічної освіти для викладачів шкіл та ЗВО на факультетах освіти університетів є напрям підготовки «Освіта дорослих». Він передбачає рік стаціонарного навчання об'ємом у 30 кредитів курсів педагогічного і непедагогічного напряму. Так, курси педагогічного напряму (24 кредити) розраховані на вивчення проблем розвитку освіти дорослих, управління навчальним процесом дорослих, психології діяльності та освіти педагогів, педагогічну практику тощо. Непедагогічні курси (6 кредитів) - на вивчення етики та права педагогічної діяльності.

Заклади післядипломної педагогічної освіти Канади, як складові системи підвищення кваліфікації та перепідготовки дипломованих спеціалістів, пропонують цілий спектр форм навчання: навчальні курси підвищення кваліфікації, інтерактивне навчання в малих групах, пункти дистанційної освіти тощо [1]. Так, прикладом того, що в Канаді для розвитку професійно- педагогічної компетентності і вирішення професійних потреб педагогів застосовуються засоби дистанційної освіти слугує Віртуальний центр вчителів (Virtual Teacher Centre), створений у 2001 р. спільним рішенням педагогічного факультету Меморіального університету (Memorial University), Асоціації вчителів Ньюфаундленду й Лабрадору (Newfoundland and Labrador Teachers' Association), Департаменту освіти, Лабрадорського шкільного округу та Центру дистанційного навчання та інновацій (CDLI). Його мета - професійний розвиток педагога за власним графіком навчання.

Підвищенню фахового рівня викладачів вищої школи Канади сприяє використання в закладах післядипломної педагогічної освіти різноманітних методів навчання, серед яких - рольові та ділові ігри, тренінги, діалого-дискусійні методи, проектна діяльність, метод кейсів тощо [1].

Висновки

Проведений теоретичний аналіз зарубіжного досвіду підвищення кваліфікації викладачів вищої школи (Великої Британії, Німеччини, Франції, Канади) надає підстави засвідчити чітку спрямованість державної політики цих країн на розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів; існування нормативно-правового підґрунтя для забезпечення підтримки та інтегрованості професійного розвитку педагогів; високий рівень організаційно- методичного забезпечення програм професійного розвитку освітян з чіткими орієнтирами та результатами реалізації. Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні досвіду формування професійно-педагогічної компетентності викладачів Японії та Китаю.

Список використаних джерел

освіта компетентність європейський

1.Воронка Г. Додипломна і післядипломна освіта в Канаді та Великій Британії: плюралізм навчально-освітнього процесу. Вища школа. 2005. №4. С. 56-60.

2.Гладуш В. А. Особливості післядипломної освіти педагогів спеціальних навчально-виховних закладів у розвинених країнах Європи. Актуальні питання колекційної освіти. 2012. Вип. 3. С. 46-55.

3.Медведовська Д. О. Основні критерії якості вищої освіти: досвід Великої Британії. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. Суми, 2016. № 4 (58). С.48-55.

4.Мукан Н. Система неперервної професійної освіти педагогів Канади: інституції та їхня діяльність. Вісник Львівського університету. Серія: педагогічна. 2007. Вип. 22. С. 227-231.

5.Чорна О. Сучасні тенденції підготовки та підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ (на прикладі відповідного досвіду Великої Британії). Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. Кіровоград, 2010. Вип. 88. С. 273-276.

6.Baue K.-O., Brindt S., Kopka A. Pдdagogische Professionalitдt und Lehrerarbeit. Weinheim und Mьnchen, 2006. 134 s.

7.Die besten Hochschulen in Deutschland. Stern. 2001. Heft 17. S. 57-68.

8.Evolution du dispositif de formation continue des enseignants du des conseillers principaux d'йducation. URL: http:eduscol.education.fr/D0031/FXNREF03.htm.

9.Oja S.N. Perspectives on Teacher Professional Development. London, 2009. P. 119-154.

Размещено на Allbest.ru