Професійно-освітній простір як чинник і умова становлення особистості курсанта в навчальній діяльності

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Кіровоградська льотна академія Національного авіаційного університету

Професійно-освітній простір як чинник і умова становлення особистості курсанта в навчальній діяльності

Півень М.І., к.пед.н., доцент, доцент кафедри

фізичної і психофізіологічної підготовки

Півень В.В., к.пед.н., доцент, доцент кафедри іноземних мов

Ковальова І.В., старший викладач кафедри іноземних мов

Резюме

педагогічний професійний особистісний курсант

У статті на підставі теоретичного аналізу сучасних філософських психолого-педагогічних досліджень розглядаються умови професійного й особистісного саморозвитку курсантів льотного ВНЗ. Визначальною умовою цього процесу є здатність курсанта до конструювання власного професійно-освітнього простору. Конструйований ним професійно-освітній простір і його здібність до конструювання складають процесуальну єдність професійного й особистісного саморозвитку.

Ключові слова: категорія простір, професійно-освітній простір, професійний й особистісний саморозвиток, здібності до конструювання, автодидактичні навички.

Abstract

Piven M.I., Ph.D. in Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Kirovohrad Flight Academy of National Aviation University, Assistant Professor of Physical and psychophysiological Training Department

Piven V.V., Ph.D. in Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Kirovohrad Flight Academy of National Aviation University, Assistant Professor of Foreign Languages Department,

Kovaliova I.V., Kirovohrad Flight Academy of National Aviation University, Senior teacher of Foreign Languages Department

Professional-Educational Еvirоnment as a Condition of Cadets Individual Forming in the Process of Education.

The article is based on a theoretical analysis of modern philosophical, psychological and educational research and it examines the conditions of professional and personal self-development of cadets at flight universities. The crucial condition of this process is the ability of cadets to design their own professional and educational space. Educational space designed by themselves and their abilities makes procedural unity for professional and personal self-development designing. This professional-educational space serves as a manifestation of subjective abilities, their universal character, as space- expression of active manipulation of autodidactic self-knowledge to achieve a specific goal, as space-awareness of instrumental support their creative professional and personal self-development. Cadets capability to design is provided by «golden ratio» between the aspirations of the individual internal and external conditions of their implementation. This can be possible only if cadets have high level of subjectivity professional and psycho-pedagogical competence. Professionally-educational space of a cadet is considered an initial «point» in structural composition of professionally-educational space, that surrounds him or her. Integrity of professionally- educational space is a factor and a condition of cadet personality becoming as a subject of his or her activity. Cadet's moving outside own space, outside own «ME» and acceptance other people as subjects which have ability to develop themselves creatively assists the forming of qualitatively new metainduvidial position of personality such as creative cooperation. Thus cadets share their experience of «self-control» with each other, and they assist realization experience of independent «action» as a unique way of own limit nature specification, possible methods of its overcoming and realize how to create his or her own (original) algorithm of selfoverreaching.

Metainduvidial position of a cadet in educational activity is a dynamic process of cooperation and constructing external possibilities and internal conditions. These are resources for professional and individual development.

Key words: environment category, professional-educational space, professional and individual development, autodidactic skills

Постановка проблеми. Незважаючи на значну кількість психолого-педагогічних досліджень, проблема дослідження професійно-освітнього простору майбутніх авіаційних фахівців у льотних вищих навчальних закладах, як у теоретичному, так і в практичному плані залишається малодослідженою. Зокрема, недостатньо досліджена у теоретико-методичному аспекті проблема розвитку особистості курсанта в контексті комплексного впливу різних чинників і умов на становлення навичок самоосвіти (автодидактичних навичок), побудові міжсуб'єктної взаємодії у конструюванні власного професійно-освітнього простору а також умов само- творення в навчальній діяльності. Освітнє середовище вищого навчального льотного закладу як актуалізована цінність особистості дає, як уявляється, непогані відправні орієнтири для максимально можливого розуміння сутності поняття «професійно освітній простір», оскільки курсант сам обрав ВНЗ, виділив льотну професію як смисложиттєву цінність при засвоєнні якої творить самого себе і власний освітній простір за допомогою необхідних для цього особистісних якостей і дидактичних навичок. З огляду на зазначене стає зрозумілим, що орієнтирами і показниками якості формування професійної надійності льотного складу є не тільки традиційні критерії - рівень знань і навичок, але й розвиток психолого-педагогічної компетентності майбутнього авіаційного фахівця, його здатності до прояву автономності, професійного й особистісного саморозвитку, творчого потенціалу в конструюванні власного освітнього простору й умов його як найповнішої інтеграції в професійне середовище. Орієнтиром визначення пріоритетних напрямів в організації процесу конструювання курсантом власного професійно-освітнього простору є розуміння процесу самовизначення як діяльності суб'єкта в навчальній проблемній ситуації, спрямованій на вибудову власного алгоритму професійного і особистісного саморозвитку.

Аналіз актуальних досліджень. На рубежі тисячоліть (кінець XX - початок XXI століття) у філософії й гуманітарному знанні в цілому людство встигло пережити черговий пізнавальний поворот, який іменують персонологічним поворотом або «поворотом до особистості». Від онтології до гнесіології й далі через аксіологію і культурологію до персонології - це головна траєкторія домінанти філософствування останніх двох століть. На зміну гуманізму приходить гуманітарність як персонологія свободного духа а в перспективі постлюдська персонологія, яка відкриває нові можливості для гуманітарного знання - єдність і універсальність духовного (science) [10]. Загальна тенденція цього етапу розвитку філософського знання вибудовує певні орієнтири розуміння категорії простору як акту креативності і відповідальності людини, як її дію по самотворенню. Для філософії освіти цей етап актуалізує процес вибору методу змістовного наповнення авторства самотворення. Шлях від гуманізму до гуманітарності виокремлює орієнтири, які об'єднані думкою про універсальність духовного і сконцентровані на філософії імовірного (М. Епштейн), на філософії синергетичного конструювання власної особистості (Е. Князева, С. Курдюмов), на метафізиці особистості (концепція особистості філософії У. Соловйова, П. Флоренського, Л .Карсавіна), її автономії, внутрішньому досвіду, її духовності (С. Хоружій). Сформувався міждисциплінарний науковий напрям людиноцентризму в освітньому просторі, який спеціально досліджує креативну активність особистості (В. Кремень). Це і сприйняття навколишнього світу, і його інтерпретація, і пригадування, і культура осмислення, і методологія від першої особи, і віртуальні дії, що спрямовані на створення власного ментального архіву, на реалізацію персональної метафори.

Актуалізація персонологічної проблематики відчутно змінила кут зору на традиційні проблеми самопізнання і саморозвитку. Поява у цьому контексті поняття «автопоетичність» (само- творення від греч. аито^ - сам + лоїрої^ - творити, творчість), автопоетичність особистісного росту (В. Курінський), поняття автономії розвитку особистості (самодетермініції) (Е. Дісі, Р. Райан) - все це ланки одного ланцюга, що похитнули усталені уявлення про освітній простір особистості, в якому народжується «сума внутрішніх рухів» (Ф. Ніцше) або «душа». Саме ці рухи особистості спонукають будувати своє, до саморозвитку (В. Курінський). Відшукувати ключ, здатний створювати можливість наукового наповнення процесу особистісного зростання, варто на шляхах осмислення універсальної синергетичної парадигми розвитку, яка стверджує варіативні шляхи теоретичного і практичного освоєння людиною дійсності (О. Вознюк, О. Дубесенюк) та створює універсальний семантичний простір - семантичний вакуум (В. Налімов). Відчути й схопити його сутність належить людині через тексти і сенс життєдіяльності. Людина не реалізує свій сенс життя в просторі і не отримує його від нього. Смисли існують одночасно як в просторі, так і в людині. Вони конструюють і перше, і друге [6]. Сталося так, що саме на рубежі тисячоліть проблема сприйнятття дійсності виявилася органічно включеною у процесс конструювання чи трансформацій особистісного світосприйняття. Так, на основі генетичної епістемології (Жан Піаже), системної теорії і кібернетики (Хайц фон Ферстер), антропології (Грегор Бейтсон), психології сприйняття (Ульрік Найссер), психотерапії (Пауль Ватцлавік), когнітивної психології (Єрнст фон Гласерсфельд), нейробіології і когнітивної науки (Умберто Матірана, Франціско Варела), синергетичного світобачення (Є. Князева, С. Курдюмов) та ін. сформувався конструктивний підхід, в рамках якого прийнято, що людина в своїх процесах сприйняття і мислення не стільки відображає світ, що нас оточує, скільки активно творить, конструює його. За фон Ферстером, проблематика «світосприйняття» актуалізує розуміння категорії «світ нашого досвіду» у комунікативному сенсі - як продукту конструктивної соціальної взаємодії. Науковець підкреслює, що світ, який нас оточує в тому вигляді, в якому ми його сприймаємо, являється нашим винаходом. То ж, для фон Ферстера людина - це «самостійна, автономна і організаційно замкнута сутність». Вона не відображає навколишній простір, а конструює його. Людина здатна до конструювання і себе, і світу та, головне, що ці два феномени людського буття процесуально єдині в індивідуально оформленому світі внутрішнього досвіду.

Погляд на простір як на рівною мірою соціальний та екзистенційний конструкт, який є детермінантою людського буття, розвитку особистості й основою нормативної регуляції взаємодій в суспільстві, широко представлений у своєрідній скарбниці філософської думки, що перебуває у науковому обігу і справляє помітний вплив на спрямування суспільних процесів та на методологічні стратегії сьогодення. Не соціум існує в просторі, а простір людського буття є формою існування соціума. Соціальний простір - це не просто умова цілісності, безперервності й організованості соціального процесу, це форма руху людського буття у вигляді певної координації людей, їх дій та певних умов, засобів й результатів життєвих процесів (П. Бергер, П. Бурдьє, Е. Гідденс, Т. Лукман, Ю. Хабермасс і ін.). На думку І. Шендріка такі поняття, як «освітній простір», «освітне середовище», «оточення», «вплив», «місце» мають спільний контекст - вони впливають на самозміни суб'єкта діяльності. Ця властивість дає підстави розуміти ці поняття як явища, котрі мають єдині генетичні коріння і пов'язані з процесом і результатом освіти кожної людини. Проте, вони мають певні відмінності й особливості взаємозв'язку один з одним [8]. Зокрема, освітнє середовище - це система культурних фактів, яка винайдена людиною і являє собою як предмети її оточення, так і загальнолюдські способи задоволення людських потреб. Освітнє середовище - це умови виховання й освіти особистості. Від освіти й виховання залежить положення особистості в культурному середовищі. Саме це положення особистості визначає її культурне оточення. Рух особистості в освітньому середовищі супроводжується постійним освоєнням нових способів, знань, навичок і вмінь, т. б. зміст освіти і виховання як частка культурного середовища мають забезпечувати адекватність формуючої індивідуальної культури людини, її образ, оточення, в якому вона знаходиться. Засвоєння людиною змісту освіти і виховання пов'язане з її вибором того, що необхідно саме їй. Освітній простір - це місце де зустрічається особистість з культурним фактом освітнього середовища. Саме тут цей факт отримує смислове значення для особистості, або не отримує. У тому випадку, коли культурний факт отримав особистісний сенс освітнє середовище перетворюється для особистості в освітній простір. Засвоєння людиною культурних фактів, які знаходяться в освітньому середовищі переживаються нею як подія і конститують тим самим свій освітній простір. Освітній простір як простір становлення самостійної особистості формується на основі освітнього середовища, культурні факти якого здобувають індивідуальний сенс [8].

Мета статті полягає в обґрунтуванні шляхів становлення особистості майбутнього авіаційного фахівця, який володіє здатністю конструювати власний професійно-освітній простір й створювати тільки собі притаманний індивідуальний (оригінальний) алгоритм самоперевершування.

Виклад основного матеріалу. Аналіз літературних джерел свідчить, що освітній простір забезпечує формування у майбутніх фахівців синергетичної системи ключових, загальнопрофесійних, спеціалізованих і вузькоспеціалізованих компетентностей для ефективного здійснення професійної діяльності на основі нових аксіологічних орієнтирів, що відображають сучасні тенденції в світовій культурі й освіті [4]. Ця синергетична система включає в свою структуру, перш за все, такі цінності, як єдність знань і компетенцій, а також цінності, рефлексії й самопізнання. У дослідженнях Е. Зеєра до концептуальних положень організації професійно - освітнього простору автор відносить: активність, час, інформацію і самоорганізацію; біологічні, психофізіологічні, психологічні і соціальні чинники, індивідні властивості людини, а також випадкові події й обставини, що детермінують розвиток професійно-освітнього простору; особистісно-професійний потенціал людини як інтеграційну характеристику професійно освітнього простору, що постійно удосконалюється; професійний освітній простір як відкриту нерівноважну систему, котра не має меж власного розвитку [4].

Для системи професійної освіти майбутніх авіаційних фахівців конструктивний підхід має особливий інтерес, оскільки реалії сьогодення такі, що невпинний потік нової інформації став доповнювати коло проблеми людського фактору в авіації. ВНЗ не встигає за новизною і різноманітністю інформації. Неможливо передбачити, що в майбутньому буде потрібно авіаційному фахівцю. Саме тому, мета професійної підготовки курсантів льотного ВНЗ в сучасних умовах має бути зорієнтована на пошук й конструювання способів отримання нової інформації, нових знань, на формування активної суб'єктної позиції в навчальній діяльності, смаку до професійного й особистісного саморозвитку Особистість з сформованим конструктивним мисленням в майбутньому може самостійно знайти необхідну інформацію і спосіб власного професійного й особистісного зростання.

Отже, самостійність і конструктивна позиція майбутніх авіаційних фахівців мають стати пріоритетом в професійній освіті. Це дозволить інструментально озброїти особистість курсанта в пізнанні майбутнього й творенні сучасного, а головне - змістовно наповнити авторство власного особистісного й професійного саморозвитку. Підгрунттям такої позиції виступають ідеї авторства живого людського суб'єкта в створенні соціальних структур в працях Т. Лукмана, П. Бергера, В. Кудрявцева, й ін. Так, Є. Князева і С. Кордюмов з точки зору конструктивного навчання і синергетики виокремили спосіб навчання і назвали його «пробуджене навчання». Суть його в способі взаємодії між учнем і вчителем - їх взаємна детермінація і взаємне конструювання, становлення й розвиток. За цих умов, на думку авторів, можливі реальні процеси породження знань самим учнем, його продуктивна творчість. Власне, формується метапредметний простір креативних дій особистості. «Мета» від грецького слова «meta» - «над, після» символізує вихід за власне «Я» і прийняття інших як суб'єктів діяльності, підкреслює вплив освітнього простору на особтистість, з одного боку, з другого - конструктивну силу індивіда у відтворенні освітнього простору у власному внутрішньому досвіді. Так народжується синергетична метаформа організації власного освітнього простору, де суб'єктні здібності особистості виступають рушійною силою стійкого самоорганізаційного цілого - конструюючий індивід і конструйований ним освітній простір складають процесуальну єдність. У цій єдності у повній мірі проявляється метаіндивідуальність людини (В. Мерлін) як провідної особистісної властивості, що сприяє її інактивації (термін Ф. Варели) в освітній простір. Згідно концепції Л. Дорфмана метаіндивідуальний світ людини - це індивідуальність в світі, та світ в індивідуальності. Світ як холон (ціле) й індивідуальність як холон знаходяться у стосунках доповнення. Індивідуальність являється відправною точкою системи координат її досвіду, який забезпечує проникнення індивідуальності у світ і світу в індивідуальність. Оскільки такі стосунки можливі лише за умов реалізації багатоякісної полідетермінації метаіндивідуальності в указаній системі координат, автор виділяє чотири відносно самостійні області функціонування особистості: «Прийняття», «Залежність», «Володіння» і «Авторство» [3]. На нашу думку взаємодія цих областей метаіндивідуальності формують підгрунття для синергетичних метаформ організації й самоорганізації навчальної діяльності в льотному ВНЗ, де в повній мірі може бути представлене авторство курсанта як суб'єкта навчальної діяльності.

Актуалізація проблем професійної освіти курсантів льотного ВНЗ в контексті конструктивного і синергетичного підходів відчутно змінили кут зору на автодидактичну проблематику. Власне, автодидактику стали розглядати як засіб особистісного і професійного росту людини. Не випадково в кінці 90-х років XX століття у педагогічних словниках з'явився новий термін - «авто- дидактика» (від грецького «автос» - сам і «дідаско» - вчу, вивчаю). Так, Д. Левітас автодидактику назвав теорією і практикою конструювання власних технологій навчання, В. Курінський вбачає в автодидактиці універсальну систему самоосвіти і саморозвитку. Зрозуміло, що сила авторства в особистісному і професійному рості в кінцевому рахунку залежить від автодидактичних навичок особистості курсанта. Немає і не може бути авторства поза творчих конструктивних його здібностей, поза взаємодії з професійно-освітнім простором. Очевидно, що ці процеси взаємопереплетені, як очевидне й те, що і на індивідуальному рівні, і на рівні осмислення в системі наукових дисциплін оціночні судження щодо цього взаємопереплетіння можуть істотно варіюватися. Проте, автодидактичні навички - це і стан, і якість особистості курсанта, які спрямовані на ефективне конструювання ним професійно-освітнього простору й певною мірою самореалізація його творчих здібностей як в навчанні, так і в творенні власного авторства. Автодидактичні навички курсанта це дія - прийняття, дія - залежність, дія - володіння і дія - авторство. Сконструйований ним таким чином професійно-освітній простір виступає як простір прояву суб'єктних здібностей, їх універсального характеру, як простір прояв самостійного активного оперування автодидактичними знаннями і навичками, спрямованих на досягнення конкретної мети, як простір усвідомлення інструментального забезпечення творчого професійного й особистісного саморозвитку курсанта. У цьому просторі курсант силою своє думки створює нове опосередковане уявлення про самого себе, про свій внутрішній простір, з одного боку, з другого - про об'єктивний зовнішній професійно-освітній простір, про взаємодію з іншими суб'єктами навчальної діяльності й ін. Це уявлення на якісно новому рівні створює умови для особистісного і професійного саморозвитку курсанта.

Висновки

Професійно-освітній простір курсанта вважається вихідною «точкою» у структурній композиції професійно-освітнього простору, що його оточує. Цілісність професійно-освітнього простору є чинником і умовою становлення особистості курсанта як суб'єкта діяльності. Рух курсанта за межі власного простору, за межі власного «Я» і прийняття інших як суб'єктів, здатних до творчого саморозвитку сприяє формуванню якісно нової метаіндивідуальної позиції особистості - творчої взаємодії, де суб'єкти безупинно діляться один з одним досвідом «самооволодіння», досвідом «самодіяльності» і, таким чином, сприяють усвідомленню чи не єдиного шляху конкретизації власної обмеженості, вірогідних способів її подолання та створенню тільки шбі притаманного індивідуального (оригінального) алгоритму самоперевершування. Метаіндивідуальна позиція курсанта в навчальній діяльності - це динамічний процес взаємодії й конструювання зовнішніх можливостей і внутрішніх умов - ресурсів для професійного й особистісного зростання.

Список використаних джерел

1. Вознюк А. В.Философские основания педагогической аксиоматики: монография / Вознюк А. В., Дубесенюк А. А. Житомир : Изд-во ЖГУ им. И. Франка, 2011. - 564 с.

2. Джордж Р. Найт. Философия и образование. Введение в христианскую перспективу / Джордж Р. Найт. Перевод с английского, предисл. и примеч. М. В. Бахтина. - СПб. : Анима, 2001. - 244 c.

3. Дорфман Л. Я. Концепция метаиндивидуального мира: современное состояние // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т3, №3. С. 3-34.

4. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Образование и наука, 2003.№5 (23). С. 79-90.

5. Кремень В. Г. Людиноцентризм в стратегіях освітнього простору [Текст] / В. Г. Кремень. - К. : Педагогічна думка, 2009. - 520 с.

6. Налимов В. В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепуть / Налимов В. В. - М., 2000. - 340 с.

7. Тульчинский Г. Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности / Г. Л. Тульчинский. - СПб. : Алетейя, 2002. - 680 с.

8. Хоружий С. Дискурсы внутреннего и внешнего в практиках себя // Московский психотерапевтический журнал, 2003, №3. С. 5-25.

9. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: монография / Шендрик И. Г. - М. : АПКиПРО, 2003. - 156 с.

10. Эпштейн М. Н. Философия тела / М. Н. Эпштейн. Тело свободы / Г. Л. Тульчинский. - СПб. : Алетейя, 2006. - 432 с.

References

1. Voznrnk, A.V. (2011). Filosofskiie osnovaniia pedagogicheskoi aksiomatiki [Philosophical Basics of Pedagogical Axiomatics]. Monografiia. Zhitomir: Izd-vo ZhGU im. I.Franka, 564. [in Ukrainian].

2. Dzhordzh, R. Nait. (2001). Filosofiia i obrazovaniie [Philisophy and Education]. Vvedeniie v hristianskuiu perspektivu. Dzhordzh R. Nait. Perevod s angliiskogo, predisl. i primech. SPb. Anima, 244. [in Russian].

3. Dorfman, L. Ya. (2006). Kontseptsiia metaindividualnogo mira: sovremennoie

sostoianiie [Concept of metaindividual World: Modern Condition]. Psikhologiia. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki, 3, (3), 3-34. [in Russian].

4. Zeier, E. F. (2003). Professionalno-obrazovatelnoie prostranstvo lichnosti: sinergeticheskii podhod [Professional-Educational Environment of Individual]. Obrazovaniie i nauka, 5 (23), 79-90. [in Russian].

5. Kremen, G. (2009). Liudynotsentryzm v strategiiakh osvitnoho prostoru [Anthropocentrism in Educational Environment Strategies]. Pedahohichna dumka, 520. [in Ukrainian].

6. Nalimov, V. V. (2000). Razbrasyvaiu mysli: V puti i na pereput [Ideas Spreading; on the Way and Parting on the Ways]. M., 340. [in Russian].

7. Tulchinskiy, G. L. (2002). Postchelovecheskaia personologiia. Novyie perspektivy svobody i ratsionalnosti [Posthuman Personology. New Perspectives of Freedom and Rationality]. SPb.: Aleteyia, 680. [in Russian].

8. Horuzhiy, S. (2003). Diskursy vnutrennego i vneshnego v praktikah sebia [Discussions of Inner and Outer in Practices of Self]. Moskovskiy psihoterapevticheskiy zhurnal, 3, 5, 25. [in Russian].

9. Shendrik, I. G. (2003). Obrazovatelnoe prostranstvo sub'ekta i ego proektirovanie[Educational Environment of Subject and its Projection]. Monografiya / Shendrik. M.: APKiPRO, 156. [in Russian].

10. Epshtemn, M. N. (2006). Filosofiia tela [Philosophy of Body]. Telo svobody. SPb.: Aleteyia, 432. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru