К. Ушинський: філософські рефлексії і мистецтво педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

К. Ушинський: філософські рефлексії і мистецтво педагогіки

Світлана Черепанова

Актуальність дослідження суттєво зумовлюють тенденції глобалізації, нестабільний соціум, загальносвітові інтеграційні процеси ХХІ століття. Освіту, знання, навчання характеризує соціокультурний (людський) зміст. Взаємопов'язані проблеми гуманітарії (в широкому розумінні - все, що культивує людяність у людині), перспективи освітніх змін в Україні й загальносвітові та європейські виклики. Інформатизація, міжнародний розподіл праці, ринкова економіка, конкуренція в усіх сферах суспільного життя потребують нагального подолання переважно сировинного характеру розвитку, властивого для українських реалій. Людина - освіта - наука - знання - високотехнологічне виробництво взаємопов'язані. Постає достатньо проблематичне питання: чи забезпечує сучасна українська освітня система, особливо вища школа підготовку фахівців, здатних конкурувати на європейському й світовому рівнях? Безперечно, нові знання й технології потрібно використовувати для розвитку людини, а відтак - становлення України як гідної європейської держави. Постає необхідність оптимізації соціокультурної ситуації в Україні у напряму гуманітарних цінностей, демократизації, входження у європейський освітній простір. Йдеться про нове покоління педагогів, орієнтованих на творчу продуктивну діяльність, а відтак - реконструкцію світоглядних парадигм та активізацію пізнавальної діяльності суб'єктів навчання, оновлення стратегії і змісту педагогічної діяльності, знань, умінь і навичок у вищій педагогічній школі. Адже сьогодні знання - інтелектуальна власність, форма капіталу, об'єкт авторського права, а головно - наукоємний інтелектуальний національний ринковий продукт. Людина - є суб'єктом культурно-історичного процесу, суб'єктом діяльності, суб'єктом нації. З цього погляду, для сучасної педагогічної практики теоретично й методологічно вагомі філософські рефлексії К. Д. Ушинського (1824-1870).

Як відомо, педагогічна система К.Ушинського грунтована на засадах народності, першочерговості для освіти мови народу - рідної мови, яка є основою духовності особистості. Він вважав казки - проявом педагогічної геніальності народу. Зазначив виховне значення народних приказок та прислів'їв. Широкого використання у тогочасних школах набув підготовлений ним посібник для початкового навчання “Рідне слово” (1864). Власні зацікавлення педагогікою в європейських країнах він виклав у статті “Педагогічна подорож до Швейцарії”.

Варто наголосити, що Ушинський, як і інші видатні педагоги (Песталоцці, Гессен, Сухомлинський) особливу увагу приділяв філософському аналізу освіти. Його філософські рефлексії охоплюють широкий спектр проблем антропологізації педагогічної діяльності, які відображено у фундаментальній науковій праці “Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології” (1867-1869).

Безперечно цікаві його міркування щодо “мистецтва виховання” та педагогіки “як вищого з мистецтв”. Розглядаючи людину “предметом виховання”, К.Ушинський зазначив, що “поняття “виховання” - основоположне в розумінні антропології; виховання - цілісний феномен, цілісність характеризує всі природні, суспільні зв'язки й відношення. Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою й зрозумілою.., і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично… Ми не надаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що саме слово - мистецтво - уже відрізняє її від ремесла. Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні й загалом духовні потреби людини.., це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне… до вдосконалення самої природи людини, її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва - довершена людина” [9, с. 192-193].

Ідея педагогіки “як вищого з мистецтв” К.Ушинського певною мірою кореспондує з поглядами засновників німецької класичної філософії - І. Канта та Г. Гегеля, котрі проаналізували питання взаємодії взаємодії людської природи - культури - освіти -пізнання - духу. І. Кант в “Лекціях з педагогіки” (1803) обстоює зв'язок культури і виховання, а педагогічний процес - своєрідною єдністю культури (природність суспільного життя) та цивілізації (штучне утворення).

Проблеми моральності педагогіки Гегель висвітлив у праці “Філософія права”. Згідно з його трактуванням, “педагогіка - є мистецтво робити людей моральними” (курсив наш. - С.Ч.).

У цьому сенсі педагогіка - “як вище з мистецтв” (Ушинський) і “мистецтво робити людей моральними” (Гегель), постає світоглядним, духовно-ціннісним, морально-етичним орієнтиром для сучасних освітян, навчальних закладів, які здійснюють підготовку педагогічних праців-ників різних рівнів, керівництва освітою, владних структур та батьків.

За Гегелем, педагогіка розглядає “людину природною істотою і вказує шлях, слідуючи якому людина може знову народитися, перетворити свою першу природу на другу, духовну, в такий спосіб, що це духовне стане для неї звичкою. В ній зникає протилежність між природною і суб'єктивною волею, боротьба у суб'єкті припинена, і тоді звичка входить у моральність так само, як і в філософське мислення, оскільки останнє вимагає, щоб дух був освічений і протистояв довільним фантазіям, яким має бути покладено край, аби шлях для розумного мислення був вільний. Моральна субстанція як утримувана для себе справжня самосвідомість в єдності з її поняттям є дійсний дух сім' ї та народу”. Гегель акцентував на тому, що “діти суть у собі свобідні, і життя є безпосереднім наявним буттям тільки цієї свободи; тому вони не належать як речі ані іншим, ані батькам. Їхнє виховання має, з погляду відносин у сім'ї своїм позитивним призначенням те, щоб моральність була доведена в них до безпосереднього, ще вільного від протилежностей почуття і щоб душа дитини прожила в цьому почутті як основі моральності своє раннє зростання в любові, довір'ї й слухняності. Проте негативне призначення такого відношення полягає у тому, щоб піднести дітей над тією природною безпосередністю, в якій вони первісно перебувають, перетворити їх на самостійних і свобідних особистостей, зробити тим самим здатними вийти з природної єдності сім'ї. Необхідність набувати виховання присутня в свідомості дітей іманентним почуттям бути незадоволеними в собі, як вони суть, як прагнення належати до світу дорослих, в котрому вони передчувають щось вище, ніж бажання вирости. Педагогіка, використовуючи гру засобом виховання, приймає вже саму дитинність чимось значущим у собі, пропонує її як таку дітям і знижує в їхньому розумінні серйозність справи і самих себе до легковажної форми, яку самі діти не вважають чимось вартим уваги. Прагнучи у такий спосіб подати в очах дітей незавершеність, що відчувається ними завершеністю, і прищепити задоволення нею, така педагогіка порушує і зневажає їхню власну, істинну, кращу потребу і породжує почасти байдужість, несприйнятливість до субстанціальних відносин духовного світу.., до людей, які представляли для них в дитинстві цей світ пустотливим”… “У дитинстві людина повинна знаходитися в батьків у сфері любові й турботливості, й розумне має явити себе в ній як її найпритаманніша суб'єктивність. У перші роки найнеобхід-ніше материнське виховання, оскільки моральність має бути укорінена в дитині як почуття. Однак загалом діти люблять батьків менше, ніж батьки дітей, тому що вони рухаються до самостійності й кріпнуть, отже, полишають батьків за собою, а батьки вбачають у них об'єктивну предметність свого зв'язку” [6, с. 205-207, 220-221]. Розмірковує Гегель і над моральністю свободи. Натомість “свобода спочатку лише абстрактна, і все наше прагнення спрямовано на те, щоб конкретніше визначити поняття свободи, яке полягає в тому, що вона суб'єктивна. Це точка зору моральності загалом. Історично моральна точка зору вперше виникла в часи Сократа. Афіняни вважали злочином, що він перестав слідувати законам своєї країни, не вірив у богів, не був більше однозначно моральним. Сократ створив точку зору внутрішньої рефлексії, внутрішнє міркування про те, що істинно, про те, що поняття Бога, добра, краси, істини значущі не безпосередньо самі собою, а й для того щоб бути визнані, мають проникнути у внутрішню сутність людини” [6, с. 415]. За Гегелем, даймоній*^*Даймоній (грец. daimonion - божественне) - філософське поняття, здатність окремих людей (радників) пропонувати раціональне рішення в загальних інтересах; така здатність сприймалась чимось божественним. Це поняття використовували Сократ, Платон. У Платона даймоній - це совість. Ксенофонт трактував даймоній Сократа мистецтвом передбачення. Сократа - дух, який все заперечує. Можливо, в сенсі “сократичного даймонія” як інтенції заперечення стає зрозумілішим положення Гегеля про “меншу любов дітей до батьків”. І чи не є очевидною необхідність вчасно, тобто під час виховання, навчання, досягнення повноліття підготувати дітей до самостійного життя?

У праці “Філософія духу” Гегель розглянув взаємозв'язок ідеї освіти і буття “духу”, “пізнання духу є найконкретніше і тому найвище й складне. Пізнай самого себе - ця абсолютна заповідь ні сама по собі, ні там, де вона була висловлена історично “Пізнай самого себе” (лат. nosce te ipsum) - вислів, викарбований на колоні при вході до храму Аполлона у Дельфах як заклик до кожного, хто входить. За легендою, цей вислів дар Аполлону від “семи мудреців” (його автором в античних джерелах найчастіше називається Хілон із Лакедемона, інколи - Фалес та інші “мудреці”)., не має значення лише самопізнання, спрямованого на окремі здібності, характер, схильності й слабкості індивідуума, але значення пізнання дійсно істинного в людині, істинного в собі й для себе, - пізнання самої сутності як духу” [5, с. 6]. Людина тут розглядається виключно духовною істотою, “як дух”. Це зумовлено основоположним поняттям гегелівської філософії - абсолютною ідеєю, або субстанцією Всесвіту (за його тлумаченням). Звільнення духу здійснюється у процесі пізнання, а найвище знання постає як абсолютне знання у формі філософії. У Гегеля антропологія - це радше “наука про дух, який пізнає”. “Дух у собі, або безпосередній (в цьому сенсі він є душа, або природний дух) - предмет антропології”. Сфера “освіти і виховання… належить тільки до одиничних суб'єктів.., щоб всезагальний дух у них набув здійснення..; дух навіть за своїм поняттям є таким, що сам себе освічує і виховує, всі вияви духу - моменти самопо-родження до-самого-себе, його змикання з самим собою, внаслідок чого тільки він і є дійсний дух” [5, с. 38-39].

Антропологічний розвиток і освіта, за Гегелем, зазнають певних психологічних трансформацій. Йдеться про залежність від авторитету дорослих (дитинство), прагнення осмислити протиріччя між ідеалом і дійсністю (період юності), усталені пріоритети (доросла людина), становлення духовності засобами освіти, значення “мови, завдяки якій людина здатна осягати речі як загальні, доходити усвідомлення власної загальності, висловлювати своє “Я”. Спроможність осягнути власне “Я” є найважливішим моментом духовного розвитку дитини, котра в такий спосіб набуває здатності до рефлексії щодо себе самої”. Освіта з позицій абсолютного набуває нескінченну цінність, яка реалізується в свободі людини. Однак тут важливий перехід від природної до духовної субстанціальності й моралі. Адже “доросла людина вже не перебуває в залежності від своїх окремих спонук та суб'єктивних поглядів, а виявляє себе діяльною (активною) до світу. Цієї мети юнак досягає з необхідністю. Його безпосередня мета полягає у тому, щоб набути освіту, за допомогою якої досягти своїх ідеалів.., він має завершити навчання, наважитися самостійно добувати засоби для існування, розпочавши діяльність на користь інших”. Проте “освіта ще не є ознакою зрілості; зрілою людиною юнак стає лише завдяки власній розсудливій турботі про свої нагальні інтереси; відповідно до цього, і народи тільки тоді досягають зрілості, коли домагаються від так званого по-батьківськи турботливого уряду того, що воно дає змогу самим здійснювати свої матеріальні й духовні інтереси” [5, с. 85-90].

Простежується зв'язок філософської антропології та онтології стосовно освітньої діяльності. Філософська антре-пологія постає новим типом некласичного “філософству-вання” у німецькомовній філософії XX ст. Одним із засновників “нової філософської антропології” (аксіології й соціології знання) вважається німецький філософ Макс Шелер (1874-1928). Його видання “Становище людини в Космосі” (“Dіе Stеlleng dеs Меnsсhеn sm Коsmos”, 1928) є концентрованим викладом основного дослідження - “Сутність людини, новий досвід філософської антропології” (незавершене). На пошуках ученого позначились ідеї “філософії життя” (В.Дільтей), початки феноменології “життєвого світу” (Е.Гуссерль), теза - “усяка онтологія є феноменологія” (М.Гайдеггер), проблеми “вітальності” і “розуму” (М.Вебер). М.Шелер, М. Гартман (основоположник критичної або нової, онтології), М. Гайдеггер належали до кола учнів Е.Гуссерля. М. Шелер дослідив освіту як категорію онтологічну, “образ сукупного людського буття”. У праці “Філософський світогляд” (1929, розділ “Форми знання і освіта”) він наголосив, що на той час йому не були відомі спроби дати “філософське сутнісне визначення освіти” [11, с. 89-90, 95-96]. Антропологію М. Шелер загалом вважає предметом філософського знання й сучасним способом “філософствування”.

Освіту в контексті буття людини розглянув один із основоположників екзистенціалізму К. Ясперс (1883-1969). За його визначенням, “екзистенціальна філософія - це філософія буття людини, яка знову виходить за межі людини”; “дійсна екзистенціальна філософія апелюючи запитлива, завдяки чому людина прагне сьогодні знову прийти до самої себе” [12, с. 380, 388]. ушинський педагогіка моральність

Ідеї “позитивного” екзистенціалізму обстоює німецький філософ, теоретик педагогічної антропології O.Больнов (1903-1991). Він вважав можливим подолання песимістич-ності, властивої для екзистенціалізму як типу світогляду. Як філософ він широко відомий на Заході, проте одна із його основних книг “Екзистенціальна філософія” (1955) появилась 1999 р. на пострадянському науковому просторі [1]. За О. Больновим, “екзистенціалізм, виник не тільки як філософ-ський напрям, а й необхідність усезагального духовно-історичного розвитку. Тому і його подолання потребує зусиль не лише філософії, а й усього сучасного духовного життя. Подолання екзистенціалізму є найважливішою філософською проблемою. Екзистенціалізм доцільно розгля-дати останньою стадією ірраціоналістичного руху, який нині переживає кризу. Екзистенція - останнє, глибинне й дійсно непорушне ядро людини…Тоді центральним постає питання: як людина здатна розірвати окови екзистентної самітності й повернути собі опору в реальності? Під такою “нагальною реальністю” О. Больнов розуміє “іншу людину, людські спільноти, установи, в яких формується життя цих спільнот, а також силу духа тією мірою, якою всі вони плідні для людини, отже, - все, що надає сенс і зміст людському життю як щось постійне та надійне. Звідси й проблема нового укриття… Так нормальний розвиток дитини можливий за наявності люблячої людини”..; “в цьому довіряючому-себе-відкриванні, в прихильності до матері, в особливому досвіді прихильності до Ти дитина відкривається світу як власне людська істота... Мати своєю турботливістю створює для дитини простір, гідний довіри, сповнений надії і ясності”... Дорослий має “здобувати довіру в боротьбі й нових сумнівах.., тут вагомі поняття надії, віри в буття і довіри до буття, в межах яких набуває розвитку проблема подолання екзистенціалізму, що передбачає повторне знаходження нового укриття для людини”. Можливість нового укриття людини посеред загрозливого світу поєднує два аспекти: стан світу, в середині якого людина може відчувати себе захищеною (онтологічна проблематика), і внутрішній стан самої людини, самовладання, останнє здійснюється за посередництва морального зусилля (етична проблематика) [2, с. 137-139].

На часі й викремлений В.Табачковським “перехід від антропології нормативізму і ригоризму та відповідної їй нормативістськи репресивної педагогіки - до антропології та педагогіки сприяння” [8, с. 135-38].

На думку В.Лук'янця, “антропологічна рефлексія - це багатовіковий, але не монодисциплінарний, а транскультур-ний дискурс. Головні зусилля учасників сконцентровані не на обговоренні проблем концептуальної репрезентації “світу загалом”, а на піклуванні про екзистенційний статус людського буття у Всесвіті… Турбота про екзистенціальну долю людського буття, зануреного або у “льодяний Космос”, або в тотально технологізоване середовище, - є вищим призначенням суб'єкта антропологічної рефлексії”. Згідно з його висновком, загальновизнаної “єдиної теорії людського буття” у сучасній філософській антропології поки що немає… Принцип антропності (у будь-якому його сучасному розумінні - сильному, слабкому, абсолютному тощо) не ідентичний імперативу турботи про екзистенціальну долю людського буття у Всесвіті” [7, с. 160, 162, 166].

Філософсько-антропологічний та онтологічний аналіз (Ушинський, Гегель, Шелер, Табачковський) виявляють гуманітарно-ціннісні аспекти педагогічної діяльності. Проте за доби новітніх супертехнологій сучасну науку характеризує взаємовплив природничонаукового, технікознавчого й гума-нітарного дискурсів, а також антропогенні та екзистенціальні ризики (Лук'янець).

Світоглядні й методологічні перспективи має людська здатність пізнавати, відкривати, духовно утверджувати власне буття у Всесвіті, що привертає увагу до проблеми філософії людини в Україні. Автором цих рядків, вперше у вітчизняній суспільній думці обґрунтовано концептуально доцільним гуманітарно-культуротворчий підхід до філософії освіти в єдності базисних буттєво-ціннісних концептів (людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення) та цілепокладання - становлення особистості (педагога) як суб'єкта культури” [10].

Теоретично й методологічно прийнятними є положення В. Вернадського щодо наявності педагогів гуманітарно-освічених” (курсив наш. - С.Ч.), і виховання й навчання. покликаних “підготувати людину до життя, розвивати особистість у суспільстві” [3, с. 125-126]. За Вернадським, вища школа має “поєднувати навчання, науку й культуру”, статус вищої школи “може визнаватися лише тоді, коли вона виходить за межі школи й стає науковим закладом, незалежним центром наукової думки нації”.., “організація наукових досліджень і вища школа повсюдно постають наймогутнішими чинниками загальносвітової культури, все більше проникають в сучасне суспільство.., його суспільне й державне життя” [4, . 178, 239-240].

Сутнісно-змістові ознаки гуманітарного мислення визначають нелінійність, діалогізм, контекстуальність, евристичність, інноваційність, рефлексивність. Світоглядно-ціннісні переваги гуманітарного мислення вирізняють синергетику, ідеї системності світосприйняття. Це виявляє суперечності сцієнтизму (лат. scientia - знання, наука) - світоглядної позиції, яка надає перевагу технічним знанням перед гуманітарними.

Інформатизація, мультимедійні технології змінюють традиційні форми навчання. У світі цифрових технологій недоцільні розгорнуті (довгі) діалоги. Книги переносять на цифрові носії. Засобами віртуальної реальності можливо моделювати складні фізичні об'єкти, процеси, створювати імітативні та прогностичні моделі, моделювати діяльність (у тому числі освітню). Однак цифрові технології обмежують духовну цінність С л о в а, сприйняття мистецтва, здатність людини бачити, слухати, відчувати. Тому методологічно й ціннісне неперехідними є власне педагогічна культура спілкування, духовно-смисловий потенціал слова й думки, художньо-образна інтелектуальність, педагогічна рефлексія. Емпатія, як духовно-інтелектуальна характеристика педагога, дає змогу сприймати й осмислювати почуття Іншого (суб'єкта учіння) з позиції спів-буття.

Висновки

Сучасні загальносвітові інтегративні суспільні процеси позначаються на діяльності Міжнародних центрів педагогічних досліджень. Існують Центр досліджень з порівняльної педагогіки (Англія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Міжнародний інститут освіти (США) та ін.

Європейський вектор вирізняє нову редакцію проекту Закону України “Про вищу освіту” (№ 9855 від 28.12.2011), яким враховано входження національної вищої освіти до Європейського простору вищої освіти.

Проблематика філософії освіти, полікультурна взаємодія народів Європи, гуманітарно-ціннісні орієнтири підготовки сучасного європейського вчителя характеризують зміст “Педагогічної Конституції Європи”, розробку якої здійснили науковці і педагоги України, Німеччини, Литви (прийнята у Франкфурті-на-Майні, травень 2013 р.).

За нових соціокультурних реалій потребує оновлення відомий педагогічний постулат “Не зашкодь”. Не втрачають оптимізуючого сенсу філософські рефлексії К.Ушинського щодо антропологічності педагогіки. Методологічної значу-щості набуває гуманітарно-ціннісна, філософсько-антропо-логічна, екзистенційно-онтологічна спрямованість узагалі-нюючого системного принципу педагогічної діяльності - “відкрий Людину”. Очевидно, педагог покликаний розвивати передусім здатність суб'єктів навчання долати стереотипи мислення. Очевидним постає праксеологічно-гуманітарне розуміння мистецтва педагогіки - як “педагогіки Людини”.

Література

Больнов О. Ф. Философия экзистенциализма : пер. с нем., предисловие С.Э.Никулина. - СПб.: “Лань”, 1999. - 224 с.

Больнов О. Ф. Новая укрытость. Проблема преодоления экзистенциализма : пер. с нем. А.Р. Абдуллина ; [под ред. Р. Р. Вахитова, А. Е. Родионовой] /О.Ф.Больнов //Фило-софская мысль. - 2001. - № 2. - C. 137-145.

Вернадский В. И. Pro et contra /В.И. Вернадский. - С.-Пб., 2000.

Вернадский В. И. О науке. Научная деятельность. Научное образование / В.И. Вернадский. - С.-Пб., 2002. - Т. 2.

Гегель Г. В. Ф. нциклопедия философских наук. Философия духа / Гегель. - М., 1977. - Т. 3. - С. 6.

Гегель Г.В.Ф. Философия права : пер. с нем. ; [ред. и сост. Д.А.Керимов, В.С.Нерсесянц] / Г.В.Ф.Гегель. - М., 1990. - С. 205-207, 220-221.

Лук'янець В. С., Кравченко О. М., Озадовська Л. В. Сучасний науковий дискурс: Оновлення методологічної культури. - К., 2000. - 304 с.

Табачковський В. Проблеми педагогіки у світлі сучасної філософської антропології /В.Табачковський // Філософія освіти. - 2005. - № 1. - С. 135-148.

Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // К.Д.Ушинський. Вибрані педагогічні твори: в 2 т. - К., 1983. - Т. 1.

Черепанова С. О. Філософія освіти: Світоглядно-гуманітарний вимір: людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення: монографія /С.О.Черепанова. - Л.: Світ, 2011. - 408 с.

Шелер М. Формы знания и образование / М.Шелер : пер. с нем А.И.Малинкина //Человек. - 1992. - № 4. - С. 89-96.

Ясперс К. Смысл и назначение истории /К.Ясперс : пер. с нем. - 2-е изд. - М., 1994.

Размещено на Allbest.ru