Механизмы ранней подготовки детей к овладению письменно-речевой деятельностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Механизмы ранней подготовки детей к овладению письменноречевой деятельностью

Ю. В. Васьковская

Овладение письменной речью является весьма существенным приобретением в развитии детей. Позволяя ребенку сохранять и накапливать информацию, производить коммуникацию и информационный обмен вне непосредственного общения, письменная речь изменяет и самого ребенка, обуславливает перевод его психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности [2, с.1-19 ]. Несмотря на все эти факты и то обстоятельство, что письменная речь является базовым общеучебным умением, на основании которого строится все школьное обучение, подготовка детей к письменноречевой деятельности начинается лишь со старшего дошкольного или младшего школьного возраста, традиционно связываясь с развитием устной речи, овладением звуковым анализом слова, знанием звуко-буквенной символики и формированием графического навыка.

Однако уже в середине прошлого века СЛ. Рубинштейн отмечал, что «овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владения письменной речью» [6, с. 447]. Подобный формальный (технический) подход, не учитывающий всю полноту и специфику такого многокомпонентного явления как письменная речь, в сочетании с современными неблагоприятными социальными явлениями (глобальное снижение общего уровня культуры в российском обществе, обеднение и примитивизация языковой среды, в которой развивается ребенок, существенное уменьшение объема и качества общения взрослых и детей из-за занятости родителей), не только не способствует эффективному становлению письменноречевой деятельности у детей, но и затрудняет этот процесс, выливаясь в стойкие нарушения письменной речи, отсутствие мотивации к данному виду деятельности, скудности, низкой эмоциональности, стереотипичности письменноречевых высказываний, т.е. в снижении качества письменной речи в целом.

Оказывается, что овладение письменной речью не может совершаться исключительно механически, извне, путем искусственной выучки, это не чисто внешне данная ребенку форма, а в некотором смысле момент в его развитии, связанный с перестройкой психических функций, с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человека.

Таким образом, успешное становление письменноречевой деятельности, как крайне сложного и многоаспектного явления, требует не только и не столько овладения технической стороной письма, сколько созревания психических функций и формирования определенных предпосылок, сопряженных со многими сторонами развития ребенка. Все это свидетельствует о необходимости ранней подготовки к данному виду деятельности, опирающейся на естественные механизмы развития, ведь только естественный ход развития психических функций в отличие от их искусственного формирования способен облегчить становление письменной речи у детей, сохранив логику развития их мыслительной деятельности, сделать поведение смыслонаполненным.

На основании анализа письменноречевой деятельности, попытаемся выявить ее характерные особенности, дающие возможность для ранней подготовки детей в контексте их естественного развития.

Письменная речь представляет собой особую деятельность по совершению (формированию и формулированию) мыслей в письменных языковых знаках, продуктом которой является письменное речевое сообщение. Это довольно позднее образование, поскольку опирается на уже сформированные умения выражать собственные переживания в речи, рисунке, модели, жесте, пантомиме. Поэтому одной из предпосылок успешного становления письменноречевой деятельности нам представляется содействие в возникновении и развитии этих умений у ребенка.

Ученые института психологии РАН под руководством Е.И. Бойко (В.И. Бельтюков, Т.Н. Ушакова и др.), исследуя появление речевого и моторного (жестового) реагирования у ребенка выявили, что эти процессы напрямую не стимулируются языковой средой и имеют внутренний характер саморазвития, обусловленный кумулятивно-побудительной функцией. Данная функция является прирожденной и имеет в своей основе потребность экспрессировать внутреннее состояние субъекта с помощью внешних проявлений. Это происходит потому, что поступающие в мозг впечатления, сенсорные и другие сигналы, эмоциональные состояния вызывают тенденцию к осуществлению той или иной ответной реакции. Голосовое реагирование, богатое разнообразными возможностями и активное от рождения, является удобной формой такого реагирования, но далеко не единственной. Малыш не только кричит, но и двигает руками и ногами, морщит лицо и улыбается. Таким образом, кумулятивно-побудительная функция активизирует не только вокально-артикуляторную способность, но и жестовую, мимическую передачу.

Прежде всего, реакцию вызывает то, что связано с эмоциями малыша: радость, огорчение, удивление, боль. Причем реакция первоначально не является направленной на собеседника, а существует лишь как реакция на раздражитель. Ее коммуникативный характер проявляется с того момента, как младенец осознает влияние произведенного им звука или действия на поведение окружающих (например, когда ребенок плачет, мать берет его на руки, следовательно, чтобы мать взяла его на руки - надо заплакать; чтобы попросить что-то - надо протянуть руку). Расширяющийся спектр потребностей ребенка в сочетании с потребностью в экспрессии обеспечивает побудительный потенциал для развития артикуляции, а так же для развития крупной моторики.

Таким образом, становление умения передавать свои чувства и желания в речевом и моторном плане сопряжено с эмоциональной переработкой информации, поступающей в мозг через сенсорные каналы, а, следовательно, и лежит в сфере эмоциональной. Наиболее важными стимуляторами этой активности начиная с младенческого возраста выступают не столько наличие собеседника, а яркие эмоциональные переживания, новые ощущения, потребности и желания, экспрессирующиеся во вне посредством производимых действий и издаваемых звуков благодаря особому свойству человеческой психики. Способствуя развитию эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, мы создаем необходимую предпосылку для развития речи не только устной, но и письменной.

Письменная речевая деятельность характеризуется умением пишущего так изложить свои мысли на бумаге, чтобы они были понятны потенциальному читателю, т.е. умением создавать логически завершенные речевые высказывания.

Организовать свою речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который ребенок хочет выразить, возможно лишь на основании специального интегративного процесса (внутренней речи), происходящего в нейрофизиологических структурах мозга человека, сформировавшихся при усвоении языка и речевого опыта. Иными словами, осмысленной речи внешней (как устной, так и письменной) предшествует стадия формирования речи внутренней, связанная с анализом и синтезом всех речевых сигналов, воспринимаемых ребенком. Подтверждением этого факта является то обстоятельство, что процессы понимания обращенной к ребенку речи значительно предшествуют процессам самостоятельной речевой реакции. Уже к 1,5 годам почти все психически здоровые дети, как правило, отвечают правильным действием на словесный раздражитель (инструкцию, команду), однако при этом еще довольно плохо говорят. К подобным выводам приходила и масса ученых, занимавшихся проблемой внутренней речи. Н.И. Жинкин отмечал, что применение натурального языка возможно только через фазу внутренней речи: «Человек не может сказать ничего, если не упредит заранее состав произносимых единиц» [4, с. 150]. Т. Н. Ушакова утверждала, что «внутриречевое звено -- необходимая часть речевого механизма, производящего любую речь. Первые осмысленные слова ребенка уже строятся на основе предваряющих внутриречевых процессов» [7, с. 42] .

Являясь необходимым фундаментом для становления полноценной внешней речи (как устной, так и письменной), речь внутренняя имеет качественно иную, более тонкую и сложную природу. Несмотря на то, что проблемой внутренней речи с начала XX века занималось большое количество именитых ученых, таких как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, Н.И. Жинкин.и др., до сих пор не существует единого мнения относительно этого психологического феномена.

Однако все исследователи сходятся на мысли, что это «некоторый знаковый компонент сознания, появившийся в результате интериоризации внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено, но неразрывно связанный с образным и эмоциональным компонентами» [3, с. 136].

Внутренняя речь, как собственно и речь вообще, не является врожденной способностью. Ее начало мы, вслед за П.П. Блонским, видим в том, «в чем лежит начало речи вообще -- в общении» [1, с. 291]. Человек не может самостоятельно осваивать язык без социального взаимодействия с другими людьми опосредованного речью.

Процесс интериоризации внешней речи, звучащей вокруг ребенка, и становление на ее основе собственной внутренней речи экспериментально изучались коллективом исследователей под руководством Т.Н. Ушаковой. Согласно их представлениям, формируясь, внутриречевое звено проходит несколько уровней: уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова, уровень семантических полей, или «вербальных сетей» - ассоциативные соединения базовых элементов, уровень динамических образований на структурах «вербальных сетей», реализующих синтаксические структуры, текстообразующий уровень.

На уровне «базовых элементов» все сенсорные воздействия от предметов, называемых данным словом, синтезируются со звучанием слова и формируется понятие о конкретном предмете, выраженное словом-названием (обозначением). Однако каким бы простым по своей сущности не казался процесс формирования четкой предметной соотнесенности слова, он является продуктом длительного развития.

Подтверждение этого факта мы можем встретить не только в исследованиях таких ученых, как В.Д.Соловьев (Соловьев, 1988), А.Н. Гвоздев (Гвоздев, 1948), Э.Бейтс (Бейтс, 1984) и др., но и исходя из личных наблюдений за детьми.

Первые детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Так, исследуя эту проблему, А.Р. Лурия приходит к выводу, что «на ранних этапах развития (на первом году жизни) слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем (второй год жизни) предметная отнесенность слова постепенно эмансипируется от этих условий, но еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-либо признак этого предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практическим действием» [5, с. 51].

Словом именуется целый класс подобных предметов, явлений или действий, поэтому становление номинативной функции речи тесно сопряжено с умением выделять важные характеристики (свойства, признаки) предмета и устанавливать между ними логическую связь, сравнивать. Следовательно, процесс усвоения ребенком слова непременно должен происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, поглаживает (осязает), прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает (обоняет). Таким образом, мы позволим ребенку, пусть на неосознанном уровне, выделить отличительные признаки предмета. Так ребенок усваивает «значение» слова как некоторую устойчивую систему обобщений, стоящую за словом, одинаковую для всех людей.

Однако первоначальная диффузность, обобщенность и многозначность понимания слова ребенком имеет в функциональном плане положительное значение. Закрепившийся за каждым словом, некоторый «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций и переживаний придает значению слова гибкий, меняющийся, подвижный характер. Обнаруживается, что значение слова -- это не константный элемент в понятийной системе, а подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования. Это очень важная веха становления речи, ведь если бы слово обладало постоянным значением, то при ограниченном количестве слов было бы ограниченное количество высказываний, и вновь возникающие предметные ситуации не могли бы быть высказаны. Речь человека становилась бы сухой, неэмоциональной, скучной и однообразной. Таким образом, качество речи определяется богатством физического и ментального опыта, пережитого человеком. В свете такого толкования, важным механизмом развития речи нам видится насыщение жизни детей разнообразной деятельностью, способствующей развитию эмоциональных сторон ребенка и накоплению опыта. письменный речевой дети

Все слова, составляющие базовые элементы внутренней речи не остаются изолированными, а интегрируются, объединяясь множественными временными связями, и образуют «вербальную сеть». В психофизиологии до сих пор не предложено конкретного единого объяснения, каковы условия, обеспечивающие группирование слов (и понятий), стабильно существующее в течение жизни человека. Эта интеграция, с позиции наших представлений, обеспечивается свойствами мозга, проявлявшимися в раннем детстве как общность восприятия, когда слово может служить описанием всей ситуации. Любое воспринятое и осмысленное человеком новое слово заключается в данную «вербальную сеть», в соответствующее ему семантическое поле. Однако описанная выше особенность формирования четкой предметной соотнесенности слова у ребенка и характеризующие дошкольный возраст наглядно-действенное и наглядно-образное мышление создают необходимость наглядного подкрепления наименования предметов и действий словом для определения его правильного месторасположения в «вербальной сети», закрепления в определенном семантическом поле. Таким образом, наиболее целесообразным способом становления этого уровня видится совместная оречевленная предметная и игровая деятельность взрослого и ребенка, при которой наименование предметов и действий словом подкрепляется их наглядными образами. И хотя опора на наглядный дидактический материал (картинки, рисунки) всегда присутствует в работе по развитию речи, она, к сожалению, не дает того эмоционального фона, той полноты восприятия, которую ребенок получает от конкретного предмета и действий с ним. Использование изображений в ходе работы по развитию речи хотя и является необходимым, но явно недостаточным для эффективности данной работы.

Следующий уровень «динамических функциональных паттернов» уже непосредственно связывается с формированием конкретного высказывания. Здесь осуществляется переход от нематериальной субстанции - мысли, к субстанции материальной - слову. Зарождение мысли, желания, потребности осуществляется, по исследованиям Н.И. Жинкина, в «предметно-изобразительном коде». Определенный образ содержания мысли активизирует одни структуры вербальной сети и тормозит другие, образуя различные виды «мозаики» активности, формируя синтезы, дифференцировки. При построении связного речевого высказывания богатство межвербальных связей приведет к таким процессам в оперативной памяти, что переживаемые ментальные состояния одновременно активируют множество конкурирующих лексических единиц и клишированных форм. Благодаря такой особенности мозга человек получает возможность выражать мысль различными словами и многими способами.

Процесс овладения ребёнком структурой высказывания (свободным комбинированием элементов «вербальной сети») развёртывается постепенно. Первые слова ребенка уже представляются как особая форма высказывания, свернутая до одного слова. Это связано с тем, что ситуация, первоначально глобально обозначаемая словом, не дифференцирована, выражается в единстве субъекта и предиката высказывания. Но на определенной стадии развития речи первоначальное широкое значение слова начинает сужаться. Усложнение предметно-практической деятельности ребенка, ведет к тому, что малыш начинает понимать отличия в отношениях «субъект - действие», «действие - объект» и др. Другими словами, усложнение знаний о предметной действительности ведет к развитию предикации, к переходу от однословной номинации к описанию ситуации несколькими словами.

Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыкового опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990 и др.). В процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь. Таким образом, формирование синтаксических структур, передающих определенные отношения, согласно исследованиям А. М. Шахнарович, происходит на основе игровых действий: предметных, атрибутивных, изобразительных и ролевых манипуляций, имеющих различные мотивы, цели, строение и условия реализации, а не как внешне предложенная ребенку структура оформления мысли.

Работа по становлению внутренней речи - есть важнейшая часть всей ранней подготовки ребенка к письменной речи.

В практике дошкольного образования в области подготовки детей к письменной речи, к сожалению, упускается еще один важный аспект - мотивационный. К началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи, поэтому в процессе подготовки необходимо создавать у воспитанников особые для этой формы речи мотивы и ставить перед ними специфические задачи осмысления письма и включения его в жизненно необходимую потребность.

Письменная речь, наряду с устной, представляет собой процесс целенаправленного, опосредованного языком, взаимодействия людей между собой, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека, один из способов передачи информации. Письменная речь носит коммуникативную направленность. Мотив письменной речи полностью определяется потребностью в социальном контакте. Эту особенность нужно использовать при формировании мотивации к письменной речи. Наличие мотива, который вступает в противоречие с отсутствием необходимых речевых и языковых умений, создает необходимые предпосылки для возникновения потребности в их усвоении с целью осуществления желаемой письменной деятельности. Формировать мотивацию к письменной речи можно посредствам игры, в ходе которой по каким-либо причинам затруднено устно-речевое общение. В этом случае можно использовать различные способы передачи информации (системы письма, не связанные с произношением), в которых вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (жест, рисунок, пиктограмма и т.д.), что к тому же обеспечивает развитие способности у детей старшего дошкольного возраста к кодированию, удержанию смысла при передаче, и к декодированию информации при ее получении. Такой подход помогает ребенку осознавать письменную речь как важнейшее средство общения, и создает абсолютно естественное и безусловное побуждение к коммуникации в письменной форме.

Таким образом, успешности становления письменноречевой деятельности будет способствовать ранняя подготовка, включающая:

- получение новых впечатлений, эмоциональное развитие ребенка обогащение физического и ментального опыта личности;

- предметно-манипулятивную и активную познавательную деятельность ребенка;

- использование различных способов передачи информации.

Идеальным механизмом ранней подготовки к овладению письменноречевой деятельностью представляется ситуация общения, в которой одновременно обеспечиваются усвоение новых впечатлений, упражнение тенденции к выражению этих впечатлений посредством различных средств (звука, мимики, жеста, рисунка и др.), в сочетании с активной предметно-практической деятельностью ребенка. На наш взгляд, все эти возможности предоставляет коммуникативная игра.

Коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование речевых навыков в процессе целенаправленного использования заданного языкового материала в речевой деятельности. Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности.

Эти игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

Литература

Блонский П. П. Избр. педагогич. и психол. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1972. С. 291

Выготский Л.С. Предыстория письменной речи / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

Проблемой обобщения вкладываемого в понятие внутренняя речь занимался Ерчак Н.Т. К проблеме внутренней речи\\ Вопр. психол. 1990. № 6. с.135-138

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. -- М., 1982. -- 159 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. -- М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии»

Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 39 - 51.

Размещено на Allbest.ru