Методики дослідження соціального інтелекту у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки

Національної академії педагогічних наук України

Методики дослідження соціального інтелекту у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра

Недозим Інна Вікторівна

науковий співробітник Відділу психолого-педагогічного

супроводу дітей з особливими потребами

У статті розглянуті провідні тенденції сучасного етапу розвитку національної системи освіти та проаналізовано місце в цьому процесі дітей з розладами аутистичного спектра. Розглянуто поняття соціального інтелекту та представлено його структурні компоненти. Відповідно до цих компонентів проаналізовано наявні стандартизовані методики та визначено найбільш доцільні діагностичні методики щодо визначення рівня сформованості соціального інтелекту у дітей старшого дошкільного віку з РАС. Для діагностики когнітивних критеріїв було виокремлено 7 методик: Тест Дж. Гілфорда та М. Салівена «Діагностика соціального інтелекту» (дитячий варіант -- в адаптації Я. І. Михайлової), «Проективна методика Рене Жиля», «Запам'ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової, «Саллі та Енн», «Здавалося -- виявилося», «Брехня», «Драбинка» (в модифікації С. Г. Якобсон, В. Г. Щур). Для діагностики емоційних критеріїв було виокремлено 3 методики: «Оцінки емоційного інтелекту Н. Холла» (дитячий варіант в адаптації Я. І. Михайлової), «Діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса та Р. Даймонд» (дитячий варіант), «Емоційна ідентифікація» (Е. І. Ізотової). Для діагностики поведінкових критеріїв було виокремлено 4 методики: опи- тувальник для дітей «Дитята самотність та соціальна компетенція» (LSDQ), опитувальник для батьків «Навички спілкування» (CCC-2), опитувальник для батьків «Поведінкові проблеми дітей» (CBCL), «ADOS» (Модуль 3).

Ключові слова: соціальний інтелект, розлади аутистичного спектра, аутизм, діагностика, ADOS.

Методики исследования социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

В статье рассмотрены основные тенденции современного этапа развития национальной системы образования и проанализировано место в этом процессе детей с расстройствами аутистического спектра. Рассмотрено понятие социального интеллекта и представлены его структурные компоненты. В соответствии с этими компонентами проанализированы имеющиеся стандартизированные методики и определены наиболее целесообразные диагностические методики по определению уровня сформированности социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с РАС. Для диагностики когнитивных критериев было выделено 7 методик: Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта» (детский вариант -- в адаптации Я. И. Михайловой), «Проективная методика Рене Жиля», «Запоминание профессий и имен людей» А. В. Шешуковой, «Салли и Энн», «Казалось -- оказалось», «Ложь», «Лесенка» (в модификации С. Якобсон, В. Щур). Для диагностики эмоциональных критериев было выделено 3 методики: «Оценка эмоционального интеллекта Н. Холла» (детский вариант в адаптации Я. И. Михайловой), «Диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд» (детский вариант), «Эмоциональная идентификация» (Э. И. Изотовой). Для диагностики поведенческих критериев было выделено 4 методики: опросник для детей «Детское одиночество и социальная компетенция» (LSDQ), опросник для родителей «Навыки общения» (CCC-2), опросник для родителей «Поведенческие проблемы детей» (CBCL), «ADOS» (Модуль 3).

Ключевые слова: социальный интеллект, расстройства аутистического спектра, аутизм, диагностика, ADOS.

Research methods of social intelligence in preschoolers with autistic spectrum disorders

The article considers the leading tendencies of the modern stage of development of the national education system and analyzes the place in this process for children with autistic spectrum disorders (ASD). The concept of social intelligence is considered and its structural components are presented. For the diagnosis of cognitive criteria we chose seven methods: J. Gilford's and M. Salivan's «Diagnosis of Social Intelligence», «Projective Technique of Rene Gill», «Memorizing Professions and Names of People» «Sheshukova O. V., «Sally and Ann», «Own false belief tasks», «Lies», «Stepladder» (In the modification of SG Jacobson, VG Shchur). For the diagnosis of emotional criteria we chose three methods: «Estimation of emotional intelligence N. Holl» (children's variant in the adaptation of Ya.I. Michaelova), «Diagnosis of social-psychological adaptation of K. Rogers and R. Diamond» (children's version), «Emotional identification «(E. I. Izotova). Four methods were used to diagnose behavioral criteria: Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire, The Children's Communication Checklist, The Child Behavior Checklist, ADOS (Module 3).

Key words: social intelligence, autistic spectrum disorders, autism, diagnostics, ADOS.

Постановка проблеми

Однією з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти є розвиток інклюзивного навчання, що передбачає включення в освітній процес і дітей з розладами аутистичного спектра (надалі РАС). Діти з РАС є окремою категорією, яка потребує спеціально розроблених підходів до діагностики, навчання, розвитку та соціалізації. Наразі діти з аутизмом продовжують залишатися найменш вивченою категорією вітчизняної спеціальної педагогіки та психології. Вони не мають ні чітко визначеного місця в освітньому процесі, ні системного кваліфікованого психолого-педагогічного супроводу. Стосовно РАС було і лишається багато нез'ясованих питань, але загальновизнаним є такий діагностичний критерій аутизму, як якісне порушення соціальної взаємодії, або стійкий дефіцит соціальної комунікації та соціальної взаємодії. Наявність цих особливостей в певній мірі унеможливлює повну адаптацію дітей з РАС в освітньому просторі (Т. В. Скрипник, Д. І. Шульженко, О. Романчук, О. В. Доленко, К. С. Лебединська, О. С. Никольська). Як відомо, стан соціального розвитку зумовлений особливостями функціонування так званого соціального інтелекту. Саме тому вітчизняні дослідники присвячували свої роботи вивченню психолого-педагогічних умов, засобів формування соціального інтелекту та досліджували його особливості у студентів, менеджерів, психологів, педагогів (О. О. Сасько, Г. В. Ожубко, С. В. Руденко, Л. О. Ляховець), з метою покращення соціалізації та адаптації цих категорій людей до суспільного життя.

Успішна соціалізація залежить від особливостей та рівня сформованості соціального інтелекту та про це неможливо дізнатися без стандартизованого діагностичного інструментарію. Саме тому статтю ми присвячуємо дослідженню та виокремленню наявних методик, які є найбільш доцільними у дослідженні певних структурних компонентів соціального інтелекту, що і буде в цілому визначати рівень його сформованості у дітей старшого дошкільного віку з РАС.

соціальний інтелект дошкільний аутистичний

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Багато різнобічних досліджень соціального інтелекту проводиться дослідниками, серед яких:

S. Baron-Cohen, A. M. Leslie, J. F. Kihlstrom, N. Cantor, U. Frith, C. Frith, A. I. Goldman, J. Perner, B. Sodian, S. Kristen та ін., які розглядають соціальний інтелект під різними кутами та виділяють теорію розуму (Theory of Mind) (Саймон Барон-Коен, М. Алан, Леслі і Ута Фріт) як особливу складову соціального мислення.

Дослідники розглядають соціальний інтелект з трьох різних позицій: 1) як соціальне пізнання, а саме -- сприймання інших, розуміння соціального контексту та вміння читати невербальні сигнали (C. Ю. Сургова, П. Екман, М. Саллівен, S. Baron-Cohen); 2) як соціальну компетенцію, що вимірюється наявністю певних поведінкових проявів, які вказують на соціальну ефективність (М. Форд, М. Тисак, Дж. Гілфорд, Хендрікс); 3) як комплекс, що охоплює соціальну компетенцію та соціальні когнітивні навички, визнаючи важливість набуття навичок соціального мислення та соціально прийнятної поведінки (Ю. М. Ємельянов, Н. Л. Руда, Г. В. Ожубко, Д. В. Ушаков, Д. В. Люсін, Н. Кентор).

Низка дослідників розглядає соціальний інтелект в межах вікового підходу (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Чеснокова, В. Куніцина), що є дуже важливим, оскільки недостатній розвиток соціального інтелекту в дошкільний період ускладнює особистісний розвиток дитини, призводить до проявів небажаної поведінки. Поступово дитина звикає до агресії чи замкнутості як засобу адаптації в суспільстві (S. Sitton, Р. К. Smith, О. Ю. Курочкін). Саме такі прояви поведінки як засоби адаптації частіше спостерігаються у дітей з аутизмом, ніж у дітей з типовим розвитком (Wilcynski, McConnell, Hunter, Mudgal).

Незважаючи на те, що питання соціального розвитку дітей з аутизмом було в центрі багатьох досліджень, розкрити поняття «соціальний інтелект» та розробити діагностичний інструментарій щодо визначення рівня сформованості кожного з його структурних компонентів у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра, на теренах вітчизняної науки досі не намагалися.

Мета статті: перевірити наявні методики діагностики соціальних навичок у дітей з розладами аутистичного спектра та виокремити найбільш ефективні методики щодо діагностики визначених структурних компонентів соціального інтелекту у дітей старшого дошкільного віку з розладами аутистичного спектра.

Результати дослідження

Успішність входження вчорашнього дошкільника до соціально-психологічного простору школи, який характеризується певною специфікою взаємодії, спілкування школярів між собою та з педагогами, обумовлена, насамперед, особливостями та рівнем розвитку його соціального інтелекту. Але рівень розвитку соціального інтелекту дітей з РАС не відповідає тим вимогам, які до них висуваються, що й обумовлює необхідність пошуку шляхів оптимізації умов діагностики, формування та розвитку соціального інтелекту саме у дошкільний період. Для того, щоб визначити рівень розвитку соціального інтелекту, практичним психологам знадобиться стандартизований діагностичний інструментарій. Наразі фахівцям пропонується велика кількість діагностичних методик, які в багатьох випадках не підтверджені науковими дослідженнями, або ж самі дослідження є досить сумнівними. Ми вирішили дослідити це питання більш глибоко та проаналізувати наявні діагностичні методики, які є або адаптованими до дітей старшого дошкільного віку, або ж спеціально розробленими для дітей даного віку.

Так, перш ніж розглянути наявні діагностичні методики, слід зазначити, що у своїх дослідженнях ми дійшли висновку, що соціальний інтелект -- це глобальна здібність, пов'язана з наявністю комплексу навичок в когнітивній, емоційній та поведінковій сферах, які і визначають рівень адекватності й успішності соціальної взаємодії. Отже, спершу необхідно зазначити, які компоненти розкривають сутність соціального інтелекту та формують його як єдину структуру, та на основі даного визначення виокремити найкращі методики діагностики соціального інтелекту у старших дошкільників.

Нами були визначені наступні компоненти соціального інтелекту у дітей старшого дошкільного віку, які умовно ми розділили на три основні групи критеріїв:

До когнітивних критеріїв входять:

• соціальні знання (знання про людей, знання спеціальних правил, розуміння оточуючих);

• соціальна пам'ять (пам'ять на імена та обличчя, запам'ятовування інформації про інших людей);

• соціальна інтуїція (оцінка почуттів, визначення настрою, розуміння мотивів вчинків інших людей, здатність адекватно сприймати поведінку інших в межах соціального контексту);

• соціальне прогнозування (формулювання планів власних дій, рефлексія власного розвитку, оцінка невикористаних альтернативних можливостей; перспективне бачення: вміння дослідити, зрозуміти та побачити можливі варіанти розвитку подій);

• адекватна самооцінка: розуміння власних дій, мотивів, емоцій, бажань намірів; розуміння своєї ролі та місця серед групи людей;

• розуміння помилкових переконань інших людей;

• розуміння обману та того, що обман призведе до виникнення невірних думок у інших людей; та безпосереднє використання обману задля досягнення власних цілей.

Емоційні критерії:

• соціальна виразність (емоційна виразність, невербальна комунікація: розуміння того, що ми спілкуємося, навіть якщо ми не говоримо);

• співпереживання (розуміння інших людей: розуміння та розпізнавання їх емоцій, здатність ставити себе на місце інших, долати комунікативний та моральний егоцентризм);

• здатність до саморегуляції (уміння регулювати власні емоції та настрій).

Поведінкові критерії:

• соціальне сприймання (уміння слухати співрозмовника, розуміння гумору);

• соціальна взаємодія (здатність і готовність працювати спільно, здатність до колективної взаємодії);

• соціальна адаптація (уміння пояснити й переконати інших, відкритість у взаєминах з оточуючими);

• гнучкість: вміння змінювати напрям діяльності незалежно від власних планів та очікувань; вміння визнавати помилки та не зупинятися чи відмовлятися від діяльності в разі вчинення помилкових дій;

• спільна гра: взаємодія та зацікавленість у партнері у грі, програвання життєвих ситуацій в уяві задля аналізу та оцінки власних дій;

• соціально бажана поведінка: розуміння соціального контексту та вчинення дій відповідно до ситуації.

Згідно з визначенням «соціального інтелекту» та його структурних компонентів ми для себе виокремили 14 методик, використання яких дозволить нам максимально ефективно продіагностувати і на основі цього сформувати та розвинути соціальний інтелект у дітей старшого дошкільного віку з РАС.

Для діагностики когнітивних критеріїв нами було виокремлено 7 методик, які, на наш погляд, є доцільними у використанні саме для дослідження соціального інтелекту:

Однією з таких методик є Тест Дж. Гілфорда та М. Салівена «Діагностика соціального інтелекту» (дитячий варіант -- в адаптації Я. І. Михайлової). Цей тест дає змогу вимірювати як загальний рівень розвитку соціального інтелекту, так і часткову здатність розуміння поведінки людей, а саме: здатність передбачення наслідків поведінки; адекватність відображення вербальної та невербальної експресії; розуміння логіки розвитку складних ситуацій міжособистісної взаємодії; розуміння внутрішніх мотивів поведінки людей. Тест охоплює групи завдань, об'єднаних в 4 субтести: «Історії із завершенням», «Групи експресії», «Вербальна експресія», «Історії з доповненнями».

Проективна методика Рене Жиля також є доцільною у використанні. Вона є візуально-вербальною та складається з 42 карток. Методика спрямована на виявлення особливостей поведінки дітей у різноманітних життєвих ситуаціях. Психологічний матеріал можна умовно розподілити на дві групи змінних: 1) змінні, що характеризують конкретно-особистісне ставлення дитини до сімейного оточення, друзів, авторитетного дорослого; 2) змінні, що характеризують саму дитину та її різноманітні прояви: комунікабельність, відгородженість, прагнення до домінування, соціальну адекватність поведінки.

Методика «Запам'ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової, яка є проективною, дає змогу визначити здатність запам'ятовувати імена та професії.

Методика «Саллі та Енн» (Sally-Anne task), яка спрямована на розуміння помилкових переконань (false belief task). Ця методика була запропонована Wimmer і Perner в 1983 році [Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs // Cognition. 1983. № 13. P. 103--128] і досі залишається однією з найбільш поширених методик/тестів для вивчення соціального інтелекту у дітей з розладами аутистичного спектра. У цьому завданні дитині показують двох ляльок, Саллі та Енн; у Саллі є корзинка, а у Енн -- коробка. Дитина бачить, як Саллі кладе свою кульку в кошик і йде. Поки Саллі немає, Енн перекладає кульку з кошика в свою коробку і теж йде. Тепер Саллі повертається. Дитину запитують: «Де Саллі шукатиме свою кульку»? Згідно з даними досліджень з використанням завдань на розуміння помилкових переконань, діти молодше 4 років, як правило, не можуть правильно вирішити цю задачу. Слід зазначити, що за даними Baron-Cohen та ін., в той час як більшість дітей відповідного віку, в тому числі і діти з синдромом Дауна, діти із затримкою психічного розвитку справляються із завданням, до 80 % дітей-аутистів не здатні зрозуміти хибність очікувань Саллі [5, с. 37-46].

Наступна методика має назву: «Здавалося -- виявилося» (own false belief task), або завдання (appearance-reality task), яку вперше запропонували американські вчені A. Gopnik і J. W. Astington. Суть розробленого ними тесту наступна: дитину просять вгадати, що знаходиться в коробці з-під цукерок. Коли дитина говорить «цукерки», коробку відкривають, показуючи, що насправді там лежить олівець. Потім експериментатор знову закриває кришку і каже: «Коли прийде Сергій, я покажу йому цю коробку закритою, як тобі, і запитаю його, що там всередині. Що він скаже?» З цим завданням легко справляються чотирирічні діти. Діти молодшого віку, а також діти з аутизмом часто не вміють правильно відповісти на питання [7, с. 26-37]. Цю методику також можна ефективно використовувати для діагностики рівня розуміння помилкових переконань інших людей.

Тест «Брехня». М. Адензато і Р. Ардіто стверджували, що показником розвитку соціального інтелекту є розуміння брехні. Індивідуум, який хоче обдурити, перш ніж сформувати помилкове переконання в іншої людини, повинен переконатися, що людина взаємодіє з ним -- це здатність, безпосередньо пов'язана з функціонуванням соціального інтелекту. Більше того, щоб переконати іншого повірити в щось помилкове, потрібно уявляти його переконання.

У цьому дослідженні дитині показують три наклейки та запитують про те, яка наклейка найбільше подобається дитині. Дитина показує на наклейку, яка їй найбільше сподобалась, після чого дослідник знайомить дитину з бджолою, яка любить забирати те, що подобається іншим дітям. Після чого дослідник говорить про правила гри: «Бджола завжди буде обирати наклейку перша, а ти другий. Домовились?» -- та чекає згоди дитини. Далі бджола запитує в дитини: «Яка наклейка тобі найбільше подобається?» -- та забирає ту наклейку, на яку вказала дитина. В більшості випадків діти старшого дошкільного віку правильно вирішували цю задачу, в той час як діти з аутизмом в більшості випадків не розуміли, як можна обдурити бджолу [4, с. 7-12].

Нам видається доречним використовувати цю методику для діагностики рівня сформованості розуміння обману та того, що обман призведе до виникнення невірних думок у інших людей.

Методика «Драбинка» (в модифікації С. Г. Якобсон, В. Г. Щур).

Методика спрямована на вивчення самооцінки та рівня домагань дітей. Методика проводиться індивідуально. Дитині пред'являється малюнок драбинки, що складається з 7 сходинок, та вирізані з паперу фігурки хлопчика та дівчинки, після чого зачитується наступна інструкція: «Це чарівна драбинка. Давай уявимо з тобою, що на ній розташовуються всі діти: на верхній сходинці -- найкращі діти, на наступній -- теж хороші, але все-таки трохи гірші. Чим нижча сходинка -- тим гірші діти (показуючи рукою). Посередині -- так собі дітлахи, і не хороші і не погані. На останній, найнижчій сходинці -- найгірші діти. Запам'ятав? Чи зможеш повторити?» Після того, як психолог переконається, що дитина правильно зрозуміла і запам'ятала інструкцію, він послідовно задає дитині наступні питання: 1. На яку сходинку ти себе поставиш? Чому? 2. На яку сходинку тебе поставить мама? батько? Чому? 3. Як ти думаєш, на яку сходинку тебе поставить вихователька? (Виховательку слід назвати по імені, по батькові. Якщо в групі дві виховательки, то питання бажано поставити про кожну).Чому? [3, с. 108-114].

Цю методику ми виокремили, щоб використовувати її як інструмент діагностики самооцінки дитини: розуміння власних дій, мотивів, емоцій, бажань намірів; розуміння своєї ролі та місця серед групи людей.

Для діагностики емоційних критеріїв нами було виокремлено 3 методики, які, на наш погляд, є доцільними у використанні саме для дослідження соціального інтелекту:

«Емоційна ідентифікація» -- діагностична методика для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (Е. І. Ізотової). Методика спрямована на: виявлення особливостей ідентифікації емоцій різних модальностей у дітей дошкільного віку, індивідуальних особливостей емоційного розвитку;

виявлення сформованості двох компонентів процесу впізнання емоцій -- сприйняття і розуміння емоційних станів; визначення рівня довільного вираження емоцій різної модальності (радість, гнів, печаль, страх, відраза, презирство, заздрість); виявлення обсягу емоційного досвіду й емоційних уявлень; виявлення фактора емоційної напруженості. Методика складається з двох діагностичних серій.

Відповідно до доказових досліджень ця методика є ефективною у дослідженнях рівня сформованості розуміння інших людей: розуміння та розпізнавання їхніх емоцій, вміння розмірковувати над можливими мотивами, намірами людей та передбачати те, що вони можуть зробити відповідно до своїх намірів, почуттів, мотивів. Саме тому ми виокремили цю методику для подальшого використання [2, с. 200-221].

Методика оцінки емоційного інтелекту Н. Холла (дитячий варіант методики в адаптації Я. І. Михайлової). Методика запропонована для виявлення здатності розуміти відносини особистості, що репрезентується в емоціях, і керувати емоційною сферою на основі прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить 5 шкал: 1) емоційна обізнаність; 2) управління своїми емоціями; 3) самомотивація; 4) емпатія; 5) розпізнавання емоцій інших людей.

Методика діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса та Р. Даймонд (дитячий варіант). Методика призначена для виявлення особливостей адаптаційного періоду особистості через інтегральні показники «адаптація», «самосприйняття», «прийняття інших», «емоційна комфортність», «інтернальність», «прагнення до домінування».

Для діагностики поведінкових критеріїв нами було виокремлено 4 методики, які, на наш погляд, є доцільними у використанні саме для дослідження соціального інтелекту, серед яких 3 питувальники:

Опитувальник для дітей «Дитята самотність та соціальна компетенція» (Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire (LSDQ; Cassidy and Asher 1992). Цей опитувальник для дітей скоритили до 8 питань, хоча в дорослій версії 24 питання.

Опитувальник для батьків «Навички спілкування» (The Children's Communication Checklist (CCC-2; Bishop; 2006). Цей опитувальник фокусується на мовленні та комунікативних навичках, прагматичній та комунікаційній поведінці.

Опитувальник для батьків «Поведінкові проблеми дітей» (The Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach 2000; Achenbach and Rescorla 2001)) використовується для оцінки проблемної поведінки дитини з погляду батьків в залежності від віку дитини. Існують два варіанти в залежності від віку дитини: для віку 1,5-5 років (99 елементів) та віку від 6 до 18 років (112 елементів) [6, с. 430-441].

Також нами була проаналізована методика ADOS, яка складається з 5 модулів, які відповідають розвитку окремого вікового періоду та виявили доцільним у використанні Модуль 3. Модуль 3 складається з 14 завдань, за якість виконання яких ставлять 28 оцінок. Завдання фокусуються на соціальних, комунікативних та мовленнєвих формах поведінки, важливих для діагностики розладів аутистичного спектра у дітей старшого дошкільного віку. У завданнях поєднується низка неструктурованих і структурованих ситуацій, що пред'являють різноманітні стимули для провокування певних видів соціальної і комунікативної поведінки. Деякі завдання спрямовані на створення спокійної, неформальної та неструктурованої соціальної ситуації, в якій учаснику доводиться проявляти соціальну ініціативу. Мета полягає в оцінці здатності починати і підтримувати соціальну взаємодію в ситуаціях з мінімальною структурою або направленістю. Інші завдання модуля є навмисно структурованими, в них інтерв'юер пропонує стандартизоване соціально-комунікативне завдання, спрямоване на оцінку поведінки, яка виникає у відповідь на специфічні соціальні стимули і вимоги.

Модуль в цілому переслідує три специфічні цілі: а) спостереження за спонтанною соціально-комунікативною поведінкою учасника в ситуації, що дає стимул до спілкування або взаємодії; б) оцінку здатності учасника адекватно себе вести в певній ситуації (наприклад, при складанні розповіді, навчанні іншої людини впевним діям); в) створення стандартного контексту для отримання прикладу мовленнєвої дії. Завдання модуля також надають можливість оцінити почуття гумору і креативність учасника.

Для кожного завдання існує певний фокус спостереження за поведінкою учасника при виконанні завдання. Оцінки ставлять після виконання завдань на підставі поведінки учасника протягом усього дослідження

Нам видається доречним серед 14 діагностичних завдань виокремити лише 7 для дослідження рівня розвитку саме соціального інтелекту. Серед цих завдань:

1. «Уявна гра», метою якої є: спостереження, як дитина творчо або із застосуванням уяви використовує мініатюрні ігрові предмети в неструктурованій обстановці. Вибір відповідних предметів повинен залежати від рівня інтересів і когнітивних запитів дитини.

Це завдання є доречним саме у діагностиці спільної гри, що охоплює взаємодію та зацікавленість у партнері у грі, програвання життєвих ситуацій в уяві, задля аналізу та оцінки власних дій.

2. «Спільна інтерактивна гра», метою якої є оцінка ступеня і якості координації поведінки й емоцій дитини та інтерв'юера в спільній інтерактивній грі. Для досягнення цієї мети важливо, щоб інтерв'юер підготував ґрунт, чітко пояснивши дитині, що гра повинна проводитися у співпраці.

Це завдання є гарним інструментом у діагностиці гнучкості: вміння змінювати напрям діяльності незалежно від власних планів та очікувань; вміння визнавати помилки та не зупинятися чи відмовлятися від діяльності в разі вчинення помилкових дій.

3. «Бесіда і повідомлення» є інструментом оцінки здатності учасника вести бесіду з почерговим обміном репліками і описувати подію або ситуацію за відсутності візуальних підказок. Це завдання також є доцільним у діагностиці вміння пояснити й переконати інших, бути відкритим у взаєминах з оточуючими

4. «Емоції». В ході діагностики інтерв'юер розпитує дитину до тих пір, поки вона не дасть детальний опис двох емоцій, ситуацій, в яких вони виникли, та індивідуальних особливостей переживання цих емоцій. Це гарний інструмент у визначенні розуміння соціального контексту та вчинення дій відповідно до ситуації.

5. «Соціальні проблеми і роздратування». Це завдання складається із запитань, метою яких є оцінка ступеня розуміння дитиною особистих соціальних труднощів і почуття відповідальності за власні дії.

6. «Перерва». Мета даного завдання: а) дати учаснику перепочинок від соціальних вимог в ході обстеження та б) створити можливість для спостереження за його поведінкою в менш структурованій обстановці. Перерву можна зробити в будь-який момент під час зустрічі. При необхідності можна зробити кілька перерв або матеріали для перерви пред'явити в самому кінці зустрічі, якщо інтерв'юер вирішить, що учаснику комфортніше спочатку виконати всі більш структуровані завдання.

7. «Завдання на демонстрацію». Метою даного завдання є: оцінка здатності дитини повідомляти про знайому послідовність дій з використанням жестів або міміки і супроводжуючих їх слів, а також вміння повідомляти про знайомі події. Це завдання є доцільним у діагностиці невербальної комунікації [1, с. 87-140].

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Представлені системні узагальнення стандартизованих методик з опорою на виокремлені нами структурні компоненти соціального інтелекту дають змогу компетентно з методичного погляду підійти до розроблення та впровадження діагностичного інструментарію у роботу практичних психологів з дітьми з аутизмом у контексті підготовки їх до введення до інклюзивного простору, де вони будуть навчатися разом з однолітками і реалізовувати свій освітній маршрут.

Таким чином, дошкільні заклади та початкові школи повинні мати різноманітний діагностичний інструментарій щодо дослідження складових соціального інтелекту, що дасть змогу вчасно виявляти порушення та на різному рівні складності формувати у дітей гнучкі навички соціальної поведінки, які допомагають дитині відчувати себе більш впевнено у постійно мінливих умовах соціального середовища.

Список використаних джерел і літератури

1. Изотова Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. -- М., 2004. -- C. 200--221.

2. Лорд К., Раттер М., Ді Лаворе П., Різі С. ADOS-2. План діагностичного обстеження на аутизм. -- К., 2013. -- С. 87--140.

3. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности. Теория и эксперимент. -- М., 1982. -- С. 108--114.

4. Adenzato M., Ardito R. B. The role of «Theory of Mind» and deontic reasoning in the evolution of deception // Proceedings of the Twenty-First Conference of the Cognitive Science Society / Eds. M. Hahn, S. C. Stoness. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. -- P. 7--12.

5. Baron-Cohen A. M., Frith L. U. Does the autistic child have a «theory of mind»? -- Cognition, 1985.

6. Contribution of Theory of Mind, Executive Functioning, and Pragmatics to Socialization Behaviors of Children with High-Functioning Autism/Berenguer Carmen; Miranda Ana; Colomer Carla; Baixauli Inmaculada; Roselty Belйn // Journal of Autism and Developmental Disorders. -- 2018. -- V. 48, n. l. -- P. 430-441.

7. Gopnik A., Astington J. W. Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction // Child Development. -- 1988. -- № 59. -- P. 26--37.

References

1. Izotova, E. I. & Nikiforova, E. V. (2004). Emotsionalnaya sfera rebenka: Teoriya i praktika. [Emotional sphere of the child: Theory and practice]. Moscow, 200--221 [in Russian].

2. Lord, K., Ratter M., Di Lavore, P. & Rizi S. (2013). ADOS-2. Plan diahnostychnoho ob- stezhennia na autyzm. [ADOS-2. Autism Diagnostic Observation Schedule]. Kyiv, 87--140 [in Ukrainian].

3. Shchur, V. G. (1982). Metodika izucheniya predstavleniya rebenka ob otnosheniyakh k nemu drugikh lyudey.. [Methodology for studying the child's idea of the relationships of other people to him.]. Psikhologiya lichnosti. Teoriya i eksperiment. -- Psychology of Personality. Theory and experiment, 200--221 [in Russian].

4. Adenzato, M. & Ardito R. B. (1999). The role of «Theory of Mind» and deontic reasoning in the evolution of deception. Proceedings of the Twenty-First Conference of the Cognitive Science Society / Eds. M. Hahn, S. C. Stoness. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 7-12 [in English].

5. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition, 21, pp. 37-46 [in English].

6. Berenguer, C., Miranda, A., Colomer, C., Baixauli, I. & Roselly, B. (2018). Contribution of Theory of Mind, Executive Functioning, and Pragmatics to Socialization Behaviors of Children with High-Functioning Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 48, 2, pp. 430-441 [in English].

7. Gopnik, A. & Astington, J. W. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction. Child Development, v. 59, pp. 26-37 [in English].

Размещено на Allbest.ru