Професійна і світоглядна культура як особистісний і світоглядний феномен у сучасній педагогічній науці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

ПРОФЕСІЙНА І СВІТОГЛЯДНА КУЛЬТУРА ЯК ОСОБИСТІСНИЙ І СВІТОГЛЯДНИЙ ФЕНОМЕН У СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

ОКСА Микола Миколайович,

кандидат педагогічних наук, професор,

ДОБРОВОЛЬСЬКА Лариса Пантеліївна

кандидат педагогічних наук, доцент

Анотація

У статті подається композиційний аналіз поняття «світоглядна культура людини» та розглядаються проблеми формування світогляду у студентів вищих навчальних закладів, обґрунтована неподільність професійної культури вчителя на загальну і спеціальну. Полемізуючи з відомими дослідниками проблеми професійного становлення педагога, автор пропонує її тлумачення з огляду на необхідність розвитку аксіологічних та рефлексивних механізмів свідомості фахівця. Виховання світоглядної культури у студентів вищих навчальних закладів уявляється як шлях від знання до розуміння, від емоцій до співчуття, від сприймання до творчості, що являє собою прагнення до духовного, до гармонії. Розвиток духовності полягає в процесі позитивних якісних та кількісних змін у світоглядній свідомості особистості. Професійна культура вчителя, на наш погляд, - це складне, інтегративне соціально-психологічне утворення в структурі особистості педагога, яке зароджується в системі відношень до природи і соціального середовища, визначає світоглядні орієнтири, ціннісні установки, загальну «концепцію» життєвих прагнень і позицій.

Ключові слова: професійна діяльність, професійна культура, соціальний та особистісний феномен, композиційний аналіз, світоглядна культура людини, формування світогляду у студентів вищих навчальних закладів. світоглядний культура вчитель студент

Annotation

OKSA Mykola, Professor of the Department of Pedagogy and Teaching Mastery, Melitopol Bohdan Khmelnytskyi State Pedagogical University;

DOBROVOLSKAYA Larisa, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Melitopol Bohdan Khmelnytskyi State Pedagogical University.

PROFESSIONAL AND LIGHTNING CULTURE AS A PERSONAL AND LIGHTNING PHENOMENON IN THE MODERN PEDAGOGICAL SCIENCE

The article gives a compositional analysis of the concept "world-view human culture” and examines the problems of the formation of the world outlook among students of higher educational institutions, and the inseparability of the professional culture of the teacher to the general and special. Affirming with well-known researchers the problem ofprofessional formation of the teacher, the author suggests its interpretation in view of the need to develop axiological and reflexive mechanisms of consciousness of a specialist. The upbringing of world-view culture among students of higher education is seen as a path from knowledge to understanding, from emotions to compassion, from perception to creativity, which is a quest for spiritual, for harmony. The development of spirituality consists in the process ofpositive qualitative and quantitative changes in the worldview of the individual.

The professional culture of a teacher, in our opinion, is a complex, integrative socio-psychological formation in the structure of the personality of the teacher, which originates in the system of relations with nature and social environment, defines outlook orientations, value systems, the general "concept" of life aspirations and positions. Developed professional culture is the guarantor of justifying social expectations - only because of its teacher can carry out the type of activity that the society needs from it. Therefore, the professional culture of a teacher can not be simplified to the system of special, narrow professional knowledge, skills and abilities. This concept is wider and includes all spiritual potential of the personality of the teacher, intellectual, emotional and practical-effective components of his consciousness. The upbringing of world-view culture among students of higher education is seen as a path from knowledge to understanding, from emotions to compassion, from perception to creativity, which is a quest for spiritual, for harmony. The development of spirituality consists in the process of positive qualitative and quantitative changes in the worldview of the individual. It is worth focusing the efforts of the theorists ofpedagogical education on clarification of the principles, content and organizational forms of education of the professional and ideological culture of future specialists.

Key words: professional activity, professional culture, social and personal phenomenon, compositional analysis, worldview of human culture, formation of a world outlook among students of higher educational institutions.

Постановка проблеми

Педагогічна діяльність у суспільній ієрархії професій за складністю та відповідальністю виконуваної роботи належить до найбільш значущих. Її престиж залежить не стільки від матеріально-грошового еквіваленту, скільки від соціальної культури яка народжує й утверджує істинний сенс людського буття. Поза культурологічним підходом суспільна оцінка професії педагога неминуче примітивізується і набуває банально-прагматичного звучання. Як наслідок, учительська професія помітно втрачає звичний рейтинг, що негативно впливає на професійне самовизначення навіть тієї частки молоді, для якої педагогічна праця, за Г.Сковородою, мала б стати спорідненою. Тому вивчати, пропагувати, удосконалювати професійну діяльність педагога варто лише в контексті культурологічних координат.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Професійна культура вчителя завжди перебуває в центрі уваги наукових досліджень як неоднозначний особистісний і соціальний феномен. На думку багатьох учених, що так чи інакше вивчали особистість учителя та особливості його професійного самовираження (О. Абдуліна, В. Бонцар, Я. Бурлака, І. Зязюн, О. Киричук, Л. Кондрашова, Н. Крилова, А. Маркова, О. Мороз, М. Окса, О. Рудницька, С. Сисоева, В. Сластьонін, Н. Тарасевич, О. Щербаков та ін.), суспільство цілеспрямовано ускладнює вимоги до професійної культури вчителя, адже хоче бачити в ньому не лише носія окремих педагогічних функцій, але й гармонійно розвинену соціально активну особистість з конкретно визначеним духовно-творчим потенціалом.

Проблему виховання духовних цінностей у студентської молоді достатньо глибоко вивчали О. Бєлих, О. Олексюк, О. Семашко, Б. Нагорний, Д. Чернилевський, Г. Шевченко, В. Яковенко та інші. Проблемами формування світоглядної культури сучасного вчителя займались В. Андрющенко, С. Довгань, А Бадан та інші.

Теоретико-методологічну розробку сутності загальнолюдських і національних цінностей, духовної культури особистості, її зв'язків і різними видами людської діяльності здійснили такі вчені: М. Бахтін, М. Бердяєв, В. Соловйов, В. Розанов, Е. Жильсон, Е. Кассирер, Д. Тичин, Х. Ортега-і-Гассет, П. Тейяр де Шарден, С. Франк та інші. Проблемі загальнолюдських цінностей присвячені роботи зарубіжних вчених E. Brightman, J. Bronowski, Sh. Clough, R. Coleburt.

Аналізуючи функції діяльності вчителя, дослідники слушно виокремлюють орієнтаційну - вплив на ціннісне ставлення вихованців до світу (І. Зязюн, М. Риков, О. Щербаков та ін.). Це зумовлює неабияку роль механізмів аксіологічної діяльності в процесі формування професійної культури педагога. Саме ці механізми допомагають розвитку духовно-ціннісної сфери вчителя, врешті-решт формують стійкі світоглядні позиції, що визначають опанування вчителем своєї власної природи, розвиток власне людського у собі. Недарма світогляд (як вираження духовності) дослідники вважають суттєвим чинником педагогічної культури, що визначає спрямованість і якість професійної майстерності вчителя [8]. Аналіз існуючих підходів до професійної культури вчителя переконує в тому, що сучасна педагогічна наука філософськи осмислено трактує цей суспільний феномен як результат не лише вузькопрофесійної підготовки педагога, а як сукупний вияв його світоглядної зрілості й розвитку всіх соціально значущих особистісних якостей, як інтегральний показник творчої спрямованості, активної моральності й духовної значущості поведінки й діяльності вчителя.

Дослідники неодноразово підкреслювали неабиякий соціальний статус професійної культури як адекватної і дієвої реакції на глобальні проблеми людства. Так, з метою визначення соціокультурних аспектів професійної діяльності Н. Крилова поділяє професійну культуру на загальну і спеціальну [3, с. 57-58], вважаючи усвідомлення суспільної значущості професії однією з провідних соціальних якостей спеціаліста. А. Маркова розрізняє вузькопрофесійну й особистісну компетентність педагога (усвідомлення соціальної відповідальності, саморефлексія, самопрогнозування), що на думку дослідника, зумовлює зрілість професійної культури [5, с. 65].

О. Рудницька справедливо підкреслює, що «звичний для інших галузей діяльності розподіл культури на загальну і професійну виявляється неперспективним по відношенню до вчителя. Для педагога оволодіння загальною культурою становить найважливіші ознаку професійної діяльності» [10, с. 7]. Ми пропонуємо поняття «базової культури», що визначала б оптимальний набір ціннісних орієнтацій для гармонічного розвитку професійної культури в контексті загальної культури суспільства. Але так чи інакше всі дослідники наголошують на пріоритеті розвитку потребово-мотиваційної сфери спеціаліста, що визначатиме професійну стратегію, тобто соціально-моральні координати професійної діяльності.

Підхід до вчителя як до суб'єкта педагогічної діяльності і до об'єкта професійної підготовки зумовив створення певних нормативних моделей спеціаліста - професіограм, кваліфікованих характеристик, бальних методик (Т. Бєльчева, Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна, М. Риков, В. Сластьонін, О. Щербаков, В. Сагатовський, Д. Ніколенко, Р. Скульський, С. Єлканов, М. Шкіль та ін.), що містять інтегративні професійно-особистісні якості, які моделюють результат професійного становлення вчителя. Всі спроби такого моделювання спираються на визнання того факту, що умовний «стандарт» вчителя ґрунтується не лише на спеціальних знаннях та практичних уміннях і навичках, але й на досвіді творчої діяльності, на досвіді емоційно-вольового становлення до світу. І. Аносов характеризуючи професійну культуру, зокрема, називає такі її ознаки, як гармонічний розумовий, моральний та естетичний розвиток, широкий науковий і художньо- естетичний кругозір, здатність легко і природно входити в творчий стан, уміння аналізувати власні емоційні, вольові процеси [1]. Д. Ніколенко і М. Шкіль пропонують професіограму вчителя, в якій серед вимог до емоційно-вольової сфери педагога на перше місце ставлять виразність і яскравість почуттів, «осердечність» розуму [7, с. 21].

Таким чином, всі дослідники підкреслюють особливу роль особистісного розвитку вчителя, що зумовлює розвиток професійний. Ми поділяємо позицію О. Рудницької, яка безпосередньо тлумачить педагогічну культуру як сукупність сформованих особистісних якостей учителя, які знаходять своє відображення у педагогічних уміннях і проявляються в різних аспектах професійних відносин і діяльності [10, с. 7]. Саме особистісний розвиток забезпечує глибоке ціннісно-вмотивоване ставлення вчителя до професійних обов'язків, обумовлює адекватне переживання процесів педагогічної діяльності.

Отже, метою пропонованої статті є аналіз професійної культури педагога як особистісного і соціального феномену, а також визначення референції «світоглядна культура людини» та проаналізувати її складові, розглянути світосприймання як властивість світоглядної свідомості, що визначає відношення людини до професійно-педагогічної реальності.

Виклад основного матеріалу

Таким чином, професійна культура вчителя, на нашу думку, є репрезентом не лише міцної системи знань, що утворює належний тезаурус педагога. Це й гуманістично спрямована система ціннісних орієнтацій та переконань, що забезпечують успішну аксіологічну діяльність вчителя і формування його світоглядних позицій. Сюди обов'язково входить і система соціальних почуттів, що обумовлює емоційно-творчу активність вчителя, визначає особистісний зміст педагогічної діяльності, формує її індивідуальні методи. Так чи інакше результативність професійно-педагогічної діяльності вчителя потрібно ставити в безпосередню залежність від розвитку його духовного світу.

Світоглядна культура для кожної людини є найціннішим надбанням, від примноження та розвитку якої спільними зусиллями значною мірою залежить її майбутнє. Учені-гуманісти ХХ століття теоретично осмислюють та практично втілюють у життя проблему духовного ренесансу людини й суспільства через різні науки: педагогіку, психологію, філософію, етику, релігієзнавство, соціологію тощо. На думку більшості вітчизняних та зарубіжних дослідників, без культу духовності людство загине. Особливої уваги потребує проблема формування духовної культури в майбутніх фахівців. Духовне життя переважно охоплює процеси виховання, освіти, науки, культури, літератури, мистецтва і відображається в поглядах, думках, концепціях, суспільних процесах і явищах, у реалізації духовних потреб та інтересів людини.

Духовну людину, на думку Г. Сковороди та інших українських мислителів, творить шлях добра: через пізнання, усвідомлення й розуміння своєї істинної духовної природи, свого призначення в світі [5, с. 148]. Духовність - це специфічна людська якість, яка формується в процесі розуміння і сприйняття певних суспільних норм та цінностей. Усі разом вони складають духовний світ людини, чим забезпечують соціально-психологічний бік її здоров'я, культурні, естетичні та духовні потреби. Під духовними потребами, як вказує Ж Юзвак, ми розуміємо «прагнення індивіда до засвоєння загальнолюдських та індивідуальних цінностей та їх створення в процесі духовних різновидів діяльності. До індивідуальних цінностей входять інтереси, погляди, ідеали, потреби особистості, які є результатом усвідомлення навколишнього світу та свого власного місця в ньому. Загальнолюдські цінності включають людяність, добро, красу, справедливість, знання» [7, с. 49].

Нині стоїть важливе завдання виховувати в людей постійну потребу в своєму культурному зростанні, особливе значення має виховання світоглядної культури, розумних потреб і смаків, особливо у молоді. То що є, перш за все, «культура»? Розуміння культури відоме завдяки Е.Б. Тайлору: «Культура, або цивілізація... - це складне цілісне утворення. Що містить знання? Вірування, мистецтво, мораль, звичаї та інші здатності й звички набуті людиною як членом суспільства» [11, с. 257]. Культура як вияв життя, творчої енергії на стадії свого старіння, схильна втрачати відкритість, здатність до живого саморуху. А тому може продукувати застиглі трафарети та моделі. Уся проблема культури полягає в тому. Чи можлива зміна у світі [4, с. 148]. Знання об'єктивне, культура - суб'єктивна. Вона - суб'єктивна сторона знань, або спосіб і технологія діяльності, що обумовлені потенційними можливостями людських ресурсів. Як зазначають дослідники. Культурою науку вважають тією мірою, якою в її змісті виражено й репродуктується здатність людини володіти нею самою досягнутим знанням універсуму й джерелами цього знання, а також відтворювати їх у часі й просторі, тобто у суспільстві, що передбачає, звичайно, певну соціальну пам'ять та відповідну систему кодування [4, с. 341].

При цьому науковці відстоюють, що культурними є такі явища. Які замінюють фізичні, природно дані людині здібності, перетворюючи їх роботу на деяку структуру і деякий спосіб дії, результат, стійкість та однозначність якого не лише не залежить від випадковості індивідуальних здібностей та умінь, а й за допомогою саме їхнього перетворення дають дещо зовсім інше [4, с. 343]. Тож «культуру» розуміють як певний єдиний зріз. Що проходить наскрізно через усі сфери людської діяльності як формально. Так і психологічно, і є загальним у розумінні відповідного предметно-знакового механізму, а не змісту [4, с. 344].

Культурно-антропологічний самообраз - це не часткова, а повна структура людського проживання, смислова єдність поведінки й хвилювання (смисл є синтез якостей повноти, цілісності й суперечності). Носієм культурно-антропологічного прототипу є саме суспільство (як історична категорія) з характерними для нього культурно-культовими героями. Способом життя, спеціалізованими інститутами та його спільнотами. Культура передбачає пробудження історичної пам'яті в духовному світі, емоційне зближення етнічних досягнень різних народів, об'єднання людей на основі природодоцільного, культуродоцільного, етично й естетично значущого виховання. Дослідники культури, на думку А. Швейцера. несповна усвідомили, що об'єкт їх студіювання такою мірою складний. Що не може бути одномірним і симетричним А. Швейцер запропонував таке визначення ролі матеріальної культури в єдиному процесі культуротворчості: «Матеріальні досягнення - це ще не культура, вона стає нею лише тією мірою. Якою їх вдається залучити задля вдосконалення індивіда й суспільства. Ми... не задумуємося над тим, на який небезпечний шлях стали. Ігноруючи духовну сутність культури. Насолоджуючись почуттям тривіального задоволення нашими грандіозними досягненнями» [13, с. 100].

Культурою вироблено цілу систему захисту свідомості від прямого ідеологічного впливу: розміркування, іронія, гумор. Здатність слухати та розуміти інших, а не лише стверджувати й переконувати. Педагогічна культура. Як нагромаджуваний у педагогічній діяльності досвід соціальної взаємодії, реально існує лише на особистісному рівні, спираючись на конкретний досвід, досягнутий шляхом самостійних пошуків [10, с. 11].

Зігравши роль універсальної мови у середньовічній Європі, латина донесла до нас слово «культура» через пітьму сторічь. Правда, вживалося воно тільки у словосполученнях і означало ступінь майстерності в якій-небудь галузі, придбання розумових навичок (наприклад. Вироблення правил поведінки, засвоєння науки, вдосконалення письма). Сучасні дослідники шукають аналоги терміна «культура» в інших мовах. Так, у давньогрецькій вживалося слово «пайдейя», що означало виховання гармонійної особистості (в дитині), китайською мовою - «жень» і «вень» означали виховання благородної людини, у давньоіндійській літературі говорилося про «дхармашастру» (вчення про життєві правила поведінки й обов'язки віруючого). Ця схожість виправдовує використання поняття «культура» для вивчення різноманітних історичних фактів.

Суть соціального призначення культури розкривається в цілому ряді дефініцій (визначень). Наприклад, культура це: надбіологічний спосіб адаптації пристосування людства до природнього середовища, яке змінюється; форми і способи комунікації людей; соціальна пам'ять людства; нормативне-спадкове програмування суспільної поведінки людей; характеристика типу суспільства або певної стадії його розвитку; єдність людських дій, відносин і установ, які забезпечують соціальну стабільність. Сучасне розуміння культури в контексті соціальної історії розглядає її як систему життєвих орієнтацій людини [3, с. 231]. В українському педагогічному словнику С. У. Гончаренка культура визначається як «рівень освіченості. Вихованості, рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності» [3, с. 182]. Світогляд як компонент складового поняття «світоглядної культури», в свою чергу, є «формою суспільної самосвідомості людини через яку вона сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття й діяльності, визначає і сприймає своє місто й призначення в ньому. Світогляд формується внаслідок практичного освоєння духовної культури суспільства (науки, літератури, мистецтва),у ньому політичних, моральних. Естетичних, правових, релігійних, філософських та інших поглядів. А також почуттів - громадських, моральних, естетичних тощо, на які спираються віра й переконаність у реальності відповідних громадянських, моральних. Естетичних і пізнавальних ідеалів, надія на їх здійснення» [3, с. 299].

Світосприймання у союзі зі світовідчуванням і світоуявленням також узагальнюються в поняття «світогляд». Аналізуючи світогляд людини, можна визначити світосприймання як механізм, що обумовлює «включеність» свідомості в процес розуміння різних явищ навколишнього світу. Ґрунтуючись на цьому, ми виділяємо світосприймання як властивість світоглядної свідомості. Що визначає відношення людини до професійно-педагогічної реальності, загальне розуміння світу і сприяє формуванню його життєвих позицій. Щодо осмислення «світосприймання» і відповідно до вимог цілісного аналізу даного феномена, ми звернулися до категорії «сприйняття», що є однією з центральних у даному понятті. У психологічній і педагогічній літературі ми виявляємо змістовні характеристики сприйняття, що пов'язані з психологічними процесами людської свідомості, її здібностями, а також пізнавальними процесами в діяльності. У психологічних дослідженнях сприйняття визначається як:

— відображення у свідомості людини предметів або явищ при їхньому безпосередньому впливі на органи відчуттів (В. П. Зінченко);

— процес відображення у свідомості цілісного почуттєвого образу предмета або явища (К. К. Платонов);

— психологічний процес, пов'язаний з формуванням образу об'єкта, що сприймається (І.Лукшин);

— властивість адекватно відбивати впливи об'єктивного світу (В. Д. Шарріков);

— форма почуттєвого відображення дійсності у свідомості, здатність виявляти, приймати, розрізняти і засвоювати явища зовнішнього світу і формувати їхній образ (Великий енциклопедичний словник);

— процес категоризації. В ході якого організм здійснює логічний висновок, спрямовуючи сигнали до визначеної категорії (Дж. Брунер);

— перший етап будь-якого розумового процесу (В. І. Петрушин);

— взаємодія різних сторін свідомості (М. Коул).

Наведені визначення сприйняття дозволяють нам виділити його особливості в контексті світоглядної свідомості. Серед найбільш важливих ми розглядаємо предметність, цілісність, структурність, усвідомленість і аперціональність. Предметність дозволяє регулювати поведінку, цілісність і структурність визначають специфіку здійснення предметної діяльності людини, усвідомленість пов'язана з розумовими діями сприймаючих, аперцепція пов'язана з минулим досвідом, зміст якого визначається поставленою задачею мотивами діяльності, установками й емоційним станом суб'єкта [6, с. 423]. наведені визначення, а також цілісний підхід до проблеми професійного розвитку майбутнього педагога розкривають три аспекти вивчення сприйняття: як діяльність, як процесу, як здатності. Характеристику іншого складового поняття «світогляд» - «світ», може бути розглянутим в контексті думки Л. М. Толстого: «світ це моє, світ - у мені, світ - це Я» [11, с. 112], а також ґрунтуючись на висловленні К. Г. Юнга: «світ існує не тільки сам по собі, але і таким, яким він уявляється мені». Поняття «світ» сприймається в тому значенні. Що знаходиться в доступних розумові і душі людини межах, що входить в область реальної педагогічної дійсності, а саме: світ самого педагога, світ дитини і світ навчання.

Сьогодні перед наукою стоїть фундаментальне завдання - визначити, як зміст духовного розвитку педагога перетворюється на форми розвитку його професійної культури, а присвоєння цих норм обумовлює розвиток педагогічної свідомості. На думку багатьох дослідників (Т. Браже, С. Іванов, А. Маркова, Д. Познер, Г. Сухобська та ін.), особливого значення в цьому процесі набуває педагогічна рефлексія - діяльність самопізнання. Педагогічна рефлексія відображає специфіку духовного світу вчителя, адже психологічна структура педагогічної діяльності - це процес рефлексивного управління діяльністю іншого, тобто процес взаємного відображення в системі «вчитель-учень». Рефлексія забезпечує народження в педагогічній свідомості сукупності чуттєвих та розумових образів, що безперервно змінюються, безпосередньо існуючи у внутрішньому досвіді й зумовлюючи професійну діяльність. Їй притаманні мотиваційно-ціннісний характер, внутрішній діалогізм; опосередкованість знаковими (вербальними та символічними) структурами, що діють на свідомість вчителя. Розвинена педагогічна рефлексія зумовлює усвідомлення власної соціально-педагогічної позиції щодо розв'язання глобальних проблем людства. Візьмемо, для прикладу екологічну проблему та усвідомлення її вчителем. На основі співставлення власного життя з результатами діяльно-чуттєвого контакту із світом народжується усвідомлення природи й її самоцінності, з одного боку, усвідомлення себе (людини) в природі, з другого боку, усвідомлення своєї педагогічної місії щодо гармонізації відносин між людиною і природою, з третього боку. Педагогічна рефлексія розгортається в суміжних системах «я та інші форми життя в природі», «я та мої вихованці (учні)». Сприйняття, переживання, оцінювання природи та паралельне самоспостереження, самоаналіз власних виявів ставлення до світу, з одного боку, забезпечує рефлексію над власною виховною діяльністю на основі «знання про незнання», «знання про невміння», з іншого боку. Самоаналіз власного чуттєвого сприймання світу через співставлення його з контекстом культури, вияв особистісного світовідношення, що спирається на свідому рефлексію, обов'язково зумовлює професійне самовдосконалення вчителя, оскільки постійно підвищує рівень складності педагогічних завдань, який в результаті перевершує рівень актуальної готовності вчителя до їх розв'язання. Це призводить до ретельного осмислення педагогом механізмів власної діяльності, індивідуального і соціального способу існування в професії. В результаті відбувається зміна старих парадигм досконалішими, народжується професійно значущі концептуальні структури більш високого порядку осмислення. Це зумовлює осмислення принципів світовідношення, інтроспекцію власного педагогічного досвіду, аналіз власного духовного потенціалу, удосконалення навчально-виховної стратегії.

Педагогічна рефлексія, як вказує Д. Познер, утворюється за рахунок досвіду, що зумовлює розвиток професійної майстерності. Постійне осмислення, аналіз учителем свого досвіду, підкреслює дослідник, є необхідною умовою формування професійної культури [14]. Розвиток педагогічної рефлексії виявляється в нормальній двоїстості свідомості - вчитель по відношенню до самого себе одночасно є і об'єктом рефлексії (я - виконавець) і її суб'єктом (я - контролер). Ця здатність, що ґрунтується на процесах взаємовідображення, є однаково цінною для реалізації вчителем як навчальних, так і виховних функцій [3, с. 71-73]. У той же час формування виховного потенціалу вчителя чітко корелюється розвитком педагогічної рефлексії, адже, як вказують спеціальні дослідження, структури педагогічного мислення обумовлені розв'язанням виховних завдань, формуються пізніше, ніж - освітніх [9, с. 38]. У зв'язку з цим М. Елькін пропонує модель підготовки педагога підпорядкувати спочатку рефлексивно-особистісному, а вже потім власне професійного розвитку [2], адже, на думку дослідника, сучасна педагогічна освіта акцентує увагу на розвиткові предметних знань, але не забезпечує особистішої рефлексивної зрілості. З цим не можна не погодитись. Проте рефлексивно-особистісний розвиток педагога, на нашу думку, не можна здійснити «раніше» чи «пізніше» - це наскрізний процес, який проймає абсолютно всі етапи формування професійної культури вчителя. І це добре забезпечується, на наш погляд, типологічним розмаїттям видів загальної культури педагога, в межах функціонування яких педагогічна рефлексія отримує адекватні імпульси для розвитку. Типологічне розмаїття видів культури (моральна, естетична, екологічна, правова тощо) є здоровою основою успішного розвитку професійно значущих якостей в структурі особистості вчителя.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Підбиваючи підсумки слід сказати, що професійна культура вчителя, на наш погляд, - це складне, інтегративне соціально-психологічне утворення в структурі особистості педагога, яке зароджується в системі відношень до природи і соціального середовища, визначає світоглядні орієнтири, ціннісні установки, загальну «концепцію» життєвих прагнень і позицій. Розвинена професійна культура є гарантом виправдання соціальних сподівань - лише завдяки її вчитель може здійснити той тип діяльності, якого потребує від нього суспільство. Тому професійну культуру вчителя ніяк не можна спрощувати до системи спеціальних, вузькопрофесійних знань, умінь і навичок. Це поняття є ширшим і включає в себе весь духовний потенціал особистості педагога, інтелектуальні, емоційні і практично-дійові компоненти його свідомості. Виховання світоглядної культури у студентів вищих навчальних закладів уявляється як шлях від знання до розуміння, від емоцій до співчуття, від сприймання до творчості, що являє собою прагнення до духовного, до гармонії. Розвиток духовності полягає в процесі позитивних якісних та кількісних змін у світоглядній свідомості особистості.

Перспективи подальшого наукового пошуку вбачаємо в історико-педагогічному аналізі процесу становлення і розвитку системи професійної та світоглядної культури майбутніх фахівців, зосередженні зусилля теоретиків педагогічної освіти на з'ясуванні принципів, змісту й організаційних форм виховання професійної та світоглядної культури майбутніх фахівців.

Список використаних джерел

1. Аносов І. П. Педагогічна антропологія: навч. посіб. К.: Твім інтер, 2005. 264 с.

2. Елькін М. В. Формування професійної компетентності вчителя: монографія. Харків: Вид. група Основа, 2013. 112 с.

3. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш.школа, 1990. 142 с.

4. Мамардашвили К. Как я понимаю философию... / сост. и предисл. Ю. П. Сенекосова. 1990. 368 с.

5. Маркова Б. С. Психологические проблемы повышения квалификации / Педагогика. 1993. №910. С.65-67.

6. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

7. Николенко Д. Ф., Шкиль Н. И. Становление учителя. К.: Знание, 1986. 47 с.

8. Окса М. М. Генеза вивчення загальнопедагогічних дисциплін у вузах України в ХХ столітті: монографія. Мелітополь: МДПУ, 2004. 313 с.

9. Осипова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: автореф. дис.... д-ра. психол. наук. 19.00.07/ Московский университет имени М. Ломоносова. Москва, 1988. 41 с.

10. Радул В. Культура та соціалізація особистості. Рідна школа. 2018. № 1-2. С. 8-12.

11. Рудницька О. П. Сприйняття музики і педагогічна культура учителя. К.: КДПІ, 1992. 96 с.

12. Тайлор Е. Б. Первобытная культура. М. 1989.

13. Швейцер А. Культура и этика Москва: Прогрес. 1973.

14. Posner G. J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. N.Y. and L, 1985. 245 c.

Размещено на Allbest.ru