Огляд зарубіжних методик викладання перекладу

Ця стаття є моїм висновком-коментарем до статей із методики викладання перекладу, написаних викладачами перекладу різних країн [1-15]. Висвітлені у статтях відповідні проблеми ще раз переконали мене в тому, що викладання перекладу потребує такого ж самого ретельного методичного підходу, як і будь-яка інша дисципліна. Адже завдання будь-якого викладача - прищепити у учнів чи студентів насамперед любов до предмета, який розкриває певні сторони Божого світу й людського життя, сформувати любов до знань, до праці, допомогти розкрити свої таланти і навчитися їх правильно направляти на виховання своєї душі й на благо суспільства. І тут зовсім не важливо, який саме предмет викладається, хоча кожен предмет і має свої власні підходи. Наприклад, сам по собі процес перекладу з мови на мову, як і взагалі спілкування з іноземцями, ще раз показує, що люди в будь-якому куточку світу загалом однакові, і що народи повинні підтримувати дружні стосунки, долаючи таким чином націоналістичні настрої. Для того щоб стати перекладачем, окрім знань мов, потрібно бути дуже уважним і працелюбним, цікавитися тим, чим живуть люди, бути знаттєлюбним до наук, знати історію, літературу, культуру, особливо тих країн, із мовами яких перекладач працює. Про те, як розвинути у студентів ці риси, говорять автори вищезгаданих статей, ідеї яких пропоную вашій увазі.

Стаття Джудіт Вудсворт присвячена викладанню історії перекладу. У ній говориться про те, що "академічні програми і навіть цілі університетські відділення виникли з інтересу до історії тієї чи іншої галузі знань"Тут ідалі переклад цитат мій - Кузьміна К. А. [15, с. 9]. Автор пропонує ознайомлювати студентів із роллю перекладачіву різні епохи, з персона- ліями перекладачів [15, с. 9-17]. Такий підхід є дуже важливим, оскільки знання історії предмету формує насамперед в учнів серйозне та глибоке ставлення до професії.

У своєму підході Олександр Круглов пропонує починати навчати перекладу на ранніх стадіях вивчення мови з акцентом на соціокультурних розбіжностях між мовами оригіналу та перекладу для уникнення дослівного перекладу. У зв'язку з цим пропонується приклад звертання екскурсовода до студентів "дорогі студенти", який учні на занятті переклали буквально "Dear students", але який правильно було б передати англійською словом "hello" [9, с. 82] [9, с. 81- 87].

Є думка, що спочатку потрібно навчити розмовляти мовою, а потім уже перекладати. Звичайно, не завжди ті, хто починає навчатися перекладу, достатньо володіють мовою, але ж можливо зробити так, щоб сам процес перекладу сприяв кращому засвоєнню мови. Якраз акцент на цікавих культурних таісторичних розбіжностях між мовами, захоплюючі приклади розбіжностей у способах вираження в мові оригіналу й перекладу, цікаві перекладацькі проекти та завдання відповідно до мовного рівня студентів можуть розвинути у студентів бажання вивчати мову. Тим більше, що переклад є однією з основних професій усіх, хто обирає вивчення іноземної філології. Єдине, що тут потрібно брати до уваги, це небезпека того, що в людини, яка ще не дуже володіє мовою, може виникнути страх відійти від засвоєних нею перекладацьких еквівалентів, через що виникає і страх вільного говоріння іноземною мовою. Тому, на мій погляд, у перший рік навчання перекладу бажано приділяти увагу на заняттях із перекладу й говорінню, без прив'язки до тих чи інших мовних блоків.

Хедран Віт у своїй статті "Порівняльне культурологічне навчання у викладанні перекладу" вводить такі важливі й актуальні терміни, як "робочі культури" "workingcultures" [14, с. 74], "бікультурна компетенція" "biculturalcompetence" [14, с. 74], "contrastiveculturelearning" "порівняльне культурологічне навчання" [14, с. 75]. Також автор говорить про те, що вивчення однієї культури можливе лише з позиції іншої культури [14, с. 76] [14, с. 73-79]. Подібні терміни нагадують нам про сенс перекладацької діяльності та підкреслюють як для студентів, так і викладачів, що при перекладі ми маємо справу не просто з перекодуванням інформації з мови на мову, а з культурою, історією, традиціями, звичками того чи іншого народу. Особливо це важливо брати до уваги в наш вік міжнародної комунікації.

Дуже слушний коментар у своїй статті дає Марта Чеунг, коли пише про те, що при порівняльному аналізі оригіналу та перекладу студенти мають тенденцію концентруватися на "неправильностях" у перекладі, але потрібно їх привчати більше до "дескриптивного підходу "descriptive approach" при аналізі перекладу й оригіналу [3, с. 154] [3, с. 153-162].

Стелла Тагнін у своїй статті також пропонує цікаву методику проведення студентами перекладацьких досліджень для кращого вивчення предмету, про який говориться в тексті оригіналу, і присвячувати їм окремі заняття. Ця методика полягає в тому, що студенти обмінюються інформацією, яку вони взяли зі словників, довідників, додаткової літератури, можливо, із бесід зі спеціалістами, яка може їм допомогти при здійсненні перекладу того чи того тексту [12, с. 163-169]. Присвячення окремих занять такого виду дослідження не лише розкриває специфіку перекладацького процесу, але має і виховну функцію, а саме: навчає працелюбності, розширює світогляд, вчить працювати в групі.

Леонг Ко у своїй статті "Викладання усного перекладу діалогів" пропонує рольові ігри з попередньою і без попередньої підготовки студентів. Для попередньої підготовки студентам за тиждень до заняття пропонуються теми або сценарії, які вони мають розвинути в рольову гру. При спонтанному діалозі студенти обігруютьтему відразу, а на сценарій дається 10 хв підготовки. Викладач також бере участь у подібних інсценізаціях: наприклад, при обігруванні темивін може зробити відповідне вступне слово перед вправою [8, с. 120]. Прикладом сценарію, який пропонується у статті, є подружжя, яке бере позику на житло в банку [8, с. 122] [8, с. 119-128]. Подібні рольові ігри дають можливість відчути реальні життєві ситуації, із якими стикається перекладач (адже якраз завдання перекладача полягає в тому, щоб дати можливість людям порозумітися в реальних життєвих ситуаціях), оживлює саме заняття, розвиває творчі здібності студентів, допомагає студентам знайти свої інтереси, виявити в себе нові таланти і, можливо, визначитися з перекладацькою спеціалізацією, вчитьвисловлювати свою думку, виступати перед аудиторією і нести відповідальність за якість свого перекладу. Мінусом подібних вправ, особливо при спонтанній підготовці, є те, що під час таких сцен студенти можуть занадто "ввійти в роль" і відволіктися від загального робочого процесу (навіть автор статті вказує на те, що при спонтанному обігруванні теми студенти дають не дуже хороші результати) [8, с. 121].

Маргарита Улрич пропонує у своїй статті студентам складати перекладацьке досьє, яке б включало сам оригінал, "оточуючий оригінал контекст" ("surrounding co-text"”) або, інакше кажучи, фонову інформацію про текст оригіналу та супроводжуючий коментар [13, с. 257] [13, с. 251-260]. Важливо, що під час підготовки такого досьє студенти контактують із авторами та спеціалістами з тематики тексту. Автор пише, що важливо давати певні поради студентам, як встановлювати зв'язок із замовниками перекладів [13, с. 258]. Подібний проект можна давати студентам на цілий семестр із відповідним підсумковим заняттям наприкінці.

Маргарита Улрич також пише про необхідність навчати майбутніх перекладачів і редакторській справі, зазначаючи, що у своїй роботі вони повинні будуть редагувати не лише свої власні переклади, але і тексти, написані неносіями мови, машинні переклади [13, с. 254].

Г. В. Чернов у своїй статті про синхронний переклад говорить про необхідність студентам спеціалізуватися в конкретних галузях знань, поділяючи їх на 1) соціально-політичні й соціально-економічні, що особливо фокусуються на бізнесі та фінансових справах; 2) природничі науки, інженерні і технологічні; 3) науки про життя (біологія, сільське господарство тощо) [2, с. 227] [2, с. 223-231].

Про спеціалізацію перекладачів пише вже згадана Маргарита Улрич [13, с. 251] і Дон Кірейлі, який зазначає, що у програмах німецьких університетів для перекладачів є блок лекцій, присвячений певній галузі знань (медицині, економіці, юриспруденції, інженерній справі) [13, с. 51, с. 64]. Джанет Фрейзер каже про те, що не всім перекладачам подобається те, що вони перекладають, і що спеціалізація студентів у галузях, "уяких вони відчувають себе найбільш комфортно", дасть можливість збільшити якість перекладу [6, с. 249] [6, с. 243-250]. Крім того, завдяки спеціалізації та вкоріненню в якій-небудь конкретній галузі перекладач не втрачає цілісності натури, має можливість глибоко вивчити додаткову професію, чому знання кількох мов буде лише сприяти, а сам процес перекладу буде для нього легшим. Тим більше така спеціалізація дійсно може виявитися дуже важливою в такому складному й особливому виді перекладу, як синхронний.

Анна Шолдагер дає таблицю оцінювання синхронного перекладу, який через свою усну специфіку відрізняється від письмового перекладу. Відповідно до таблиці оцінювання відбувається за чотирма основними критеріями:

1. Зрозумілість тексту перекладу, який вимовляє студент (включає: артикуляцію, зайві "слова-паразити" тощо.)

2. Мова (включає: вимову, граматичні помилки, мовні інтерференції тощо).

3. Зв'язність мови (включає: наявність незрозумілих місць, уривківфраз тощо).

4. Лояльність (включає: чи має місце неповага перекладача до тексту перекладу або мовця; наявність важливих пропусків інформації, невиправдані додавання тощо) [11, с. 191-192] [11, с. 187-195].

Подібна таблиця чіткіше окреслює для викладача, що саме оцінювати при усному перекладі, а у студента формує почуття відповідальності до професії.

Б. Балясний, який спеціалізується на естонсько-російському перекладі, пише, що переклад може "зближувати" учнів російських і естонських шкіл, пропонуючи проводити спільні літературні вечори, олімпіади, під час яких неестонські школярі перекладали б естонську літературу, а естонські - російську. Б. Балясний пише, що такий "експеримент" було вже проведено французьким ліцеєм Таллінна, а також Центром Народної Культури під час святкування 200-річчя з дня народження Ганса Християна Андерсена [1, с. 97]. Щось подібне можна було б запровадити у нас в Україні між українськими, російськими й іншими іншомовними школами, а також студентами з різних регіонів України, щоб виховувати в молоді любов і повагу до інших культур.

У своїй праці Б. Балясний дає точну оцінку користі від навчання перекладу, із якою неможливо не погодитися. Він пише, що "навчання перекладу має не тільки прикладне значення... але і виконує загальнолінгвістичні й загальноосвітні функції. Заняття перекладом спонукають учнів звертати увагу на найтонкіші нюанси семантики і конотативних аспектів мовних одиниць, розкривають своєрідність системної організації та функціонування мов, особливості "картини світу", що створюється кожною мовою, спільне і особливе в культурі і мисленні представників різних мовних колективів. Створення перекладацької компетенції сприяє всебічному розвиткові особистості: формує уважність і почуття відповідальності, вміння користуватися словниками, довідниками і додатковими джерелами інформації, робити вибір, швидко приймати правильне рішення, виявляти і зіставляти численні лінгвістичні і екстралінгвістичні дані" [1, с. 98]. Також робиться слушний коментар, що при перекладі тексту, наприклад, історико-культурного характеру, "одночасно охоплюється, як мінімум, чотири шкільні предмети - історія, література, рідна й іноземна мови" [1, с. 99].

У своїй статті цікаву думку висловлює Кей Долерап, пропонуючи на заняттях із перекладу зосереджувати увагу на "міжмовних помилках", які виникають при перекладі у межах конкретної пари мови [5, с. 121-132]. Справді, із цією метою було б слушно і викладачам, і студентам готувати таблиці основних перекладацьких по- милок-інтерференцій у конкретній парі мов [5, с. 122].

Дон Кірейлі у своїй книзі, присвяченій викладанню перекладу, пише про нестачу спеціальних педагогічних курсів для підготовки викладачів із перекладу [7, с. 35]. Також автор пропонує зробити заняття з перекладу більш творчими, дещо критикуючи стандартну методику роздачі студентам текстів для письмового перекладу вдома, який на наступному занятті зачитується студентами. Натомість він пропонує створювати реальні перекладацькі ситуації, де є реальний текст оригіналу йреальний замовник перекладу. Якщо викладач сам є перекладачем-практиком, то він може влаштувати перемови між собою, студентами і замовником. Якщо такого реального замовника перекладу немає, то перекладач може симулювати реальну ситуацію, попросивши, наприклад, свого колегу бути таким замовником [7, с. 60].

На тепер у ситуації університету ім. Тараса Шевченка таким "замовником" може бути сам університет, адже зараз університету потрібно робити чимало перекладів, які якраз можна було б додатково включити в програми з практики перекладу. Таким чином, студенти виконуватимуть реальні перекладацькі завдання не лише під час проходження відповідної практики, а і протягом всього навчального періоду. Адже особливістю перекладацької діяльності є важливість отримання конкретного її результату, а саме тексту перекладу, зробленого для конкретних людей.

Також Дон Кірейлі спонукає до колективної роботи студентів, щоб студенти вчилися працювати разом. Із цією метою однією з цікавих вправ є запропонувати студентам розказати по черзі про себе якусь історію, а потім, прослухавши один одного, кожен студент має представити, тобто розказати про іншого студента. Така вправа не лише згуртовує студентів, що в наш час індивідуалізації особистості є дуже важливим, а і розвиває необхідну для усного перекладу оперативну пам'ять.

Наголошуючи на "комп'ютерній грамотності" [4, с. 268] покоління студентів 90-х (уже не кажучи про сьогодення), Джанет Ен Де Чесаріс у своїй статті описує методику роботи з перекладацькими базами даних, такимияк TRADOS [4, с. 263-269]. Також через одну із вправ вона показує, як перекладацькі бази даних можуть допомагати студентам виявляти "складні місця" у перекладі між конкретною парою мов [4, с. 268].

Дон Кірейлі у своїй книзі присвячує цілий розділ навчанню студентів користуватися комп'ютерними перекладацькими програмами на заняттях із перекладу, говорячи навіть про необхідність міняти навчальні програми з перекладу, оскільки в наш час перекладачам доводиться все більше працювати в електронному форматі [7, с. 123139]. Крім того, вміння ефективно користуватися комп'ютерними програмами й іншими технічними засобами у професійній діяльності повинно мати і виховну функцію, а саме зменшення таких явищ як безцільне використання комп'ютера та Інтернет-залежність.

Деякі авторипропонують колективні великі за обсягом пере- клади-проекти, які могли б бути потім опубліковані (одним з них є Дон Кірейлі, який перекладав зі студентами наукову працю). Також таким проектом може бути переклад художньої літератури.

На мою думку, подібні вправи на заняттях із перекладу потрібні не лише студентам, а і самим викладачам, оскільки творчий підхід до педагогічної справи завжди приносить почуття задоволення, натхнення і любові, із якими можна навчити будь- яких бажаючих вчитися студентів, які від нас вбирають усе "як губки" [10, с. 142]. Переклад, як міждисциплінарна наука, може сприяти вивченню не лише іноземних мов, а і підвищити зацікавленість студентів до інших галузей знань. Крім того, формуючи у студентів почуття поваги до інших культур і народів, переклад і перекладознавство мають і виховну функцію.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

переклад викладання вправа мотивація

1. Балясный Б. Семиотические аспекты перевода и прикладное переводове- дение / Б. Балясный. - Tallinn : TLЬ KIRJASTUS, 2005. - C. 96-108.

2. Chernov Ghelli Taking care of the sense in simultaneous interpreting P. 223-231.

3. CheungMartha Descriptive translation studies and translation teaching P. 153-162.

4. DeCesaris Janet Ann Computerized translation managers as teaching aids P. 263-269.

5. Dollerup Cay // Teaching Translation and Interpreting 2 Insights, Aims, Visions: Papers from the Second Language International Conference Elsinore, Denmark 4-6 June 1993 / Edited by Cay Dollerup, Annette Lindegaard University of Copenhagen. - JohnBenjamins Publishing Company Amsterdam/Philadelphia, 1993. - Vol. 5. - P. 121-132.

6. Fraser Janet Professional versus student behavior // Teaching Translation and Interpreting 3 New Horizons: Papers from the Third Language International Conference Elsinore, Denmark 9-11 June 1995 / Edited by Cay Dollerup, VibekeAppel. - JohnBenjamins Publishing Company Amsterdam/Philadelphia, 1995. - Vol. 16. - P. 243-250.

7. Kiraly Don A Social Constructivist Approach in Translator Education: Empowerment from theory to practice. - St. Jerome Publishing, Manchester, UK & Kinderhook (NY), USA, 2012. - P. 207.

8. Ko Leong Teaching diologue interpreting P. 119-128.

9. Krouglov Alexander Teaching social and cultural differences P. 81-87, P. 243-250.

10. SainzMaria Julia Awareness and responsibility: our students as partners P. 137-144.

11. Schjoldager Anne Assessment of simultaneous interpreting P. 187-195.

12. Tagnin Stella Studens research for translation P. 163-169.

13. UlrychMargherita Real-word criteria in translation pedagogy P. 251-260.

14. Witte Heidrun Constructive culture learning in translator training P. 73-79.

15. Woodsworth Judith Teaching the history of translation P. 9-17.

Размещено на Allbest.ru