Дистанційне навчання у професійній підготовці менеджерів соціокультурної сфери

Рис. 3. Перехід до навчальної технології «відкриттів»

Джерело: розроблено на основі (Дзегеленок, 1991)

Fig. 3. Going to the educational technology of "discoveries"

Source: developed on the basis of (Dzegelenok, 1991)

Можливість реалізації переходу, представленого на рис. 3, визначається уточненням сутності поняття відкритого завдання, під яким ми розумітимемо формальну конструкцію, спрямовану на творення шуканого знання у вигляді певної причинно-наслідкової закономірності вдалого рішення через індуктивне узагальнення активно поповнюваної бази чинників-прикладів, сприятливих і несприятливих об'єктів - варіантів реалізації певного проекту в конкретному виді управлінської діяльності.

Середовище об'єктів визначається пошуковим простором, який нагадує собою набір іменних змінних, що характеризують властивості даних об'єктів або проектів.

Наприклад, середовище об'єктів артистичної агенції, яка діє на засадах концепції маркетингу, - велика кількість всіляких різножанрових концертів, а сутнісна змінна відповідає концерту того артиста, що відвідують глядачі. Тоді значення цієї змінної - імена тих артистів, відвідування концертів яких забезпечує агенція. Зрозуміло, що номенклатура продуктів, пропонованих артистичною агенцією, характеризується багатьма іншими змінними (сервіс, шоу-мерчандайзинг, харчування тощо). Таким чином, пошуковий простір може сягнути великої розмірності - кілька десятків, а то й понад сотню іменних змінних.

Тут ми абстрагуємося від способу розмежування об'єктів на сприятливі та несприятливі, вважаючи, що існує певне правило якісної оцінки об'єктів. Не виключено, що правило якісної оцінки - це думка експерта, до якої висувається мінімум вимог щодо кількості градацій в оцінці об'єктів. Однак існує проблема. Вихідна база фактів за кількістю «успіхів» і «невдач», як правило, не є великою. Тому індуктивно виведене значення може виявитися недостовірним.

Ключовим моментом у реалізації даної технології є активне поповнення бази чинників-прикладів шляхом висунення емпіричних гіпотез. Гіпотези - це альтернативи (у нашому прикладі - варіант концертних програм), що вимагають експериментальної перевірки. Вони потрібні для перевірки поточного або заздалегідь сформованого знання щодо його узгодження з практикою.

Експериментальна перевірка гіпотез зводиться до їх оцінювання за допомогою правила якісної оцінки. Зазначимо, що гіпотези бувають позитивні та негативні залежно від знаку «+» або «-», визначуваного поточним знанням. Цілком можливо, що позитивна гіпотеза отримає за правилом якісної оцінки оцінку «невдача», а негативна гіпотеза - оцінку «успіх». Це означатиме, що виявлена суперечність у відповідності поточного знання до практики управління. Але так чи інакше, в результаті оцінки висунутих гіпотез поточна база чинників-прикладів поповнюється.

Наступний крок - формування подальшого уточнення шуканого знання. Умова припинення роботи - відсутність гіпотез. Самі ж гіпотези висуваються згідно з критерієм повноти перевірки шуканого знання або закономірності «успіху». Геометрично ця закономірність являє собою межу розділення всієї сукупності об'єктів (а не її частини у вигляді початкової бази чинників) на «успіхи» та «невдачі».

Стратегія висунення гіпотез заснована на виявленні й дослідженні тільки цієї межі, а не всього пошукового простору. В результаті - різко скорочується кількість висунутих гіпотез або питань до експерта (викладача) при одночасному підвищенні достовірності шуканого знання.

З використанням цієї технології студент:

1) фіксує пошуковий простір;

2) задає початкову базу фактів;

3) оцінює гіпотези за правилом якісної оцінки.

У такий спосіб студент практично самостійно формує відкрите завдання.

Як показує практика, найбільша трудомісткість, покладена на студента, стосується розрахунків і забезпечення логічної функції, що полягає у синтезі поточного та шуканого знання, виявлення головних чинників та висування гіпотез.

На нашу думку, такий підхід заслуговує на увагу в силу наявності ряду позитивних ознак.

1. Кожне значення певної іменної змінної автоматично набуває деякої ваги. За величиною цієї ваги можна судити про ступінь впливу даного знання, а в цілому завдяки іменній змінній, яка характеризує властивості сукупності об'єктів, що вивчається, на узагальнений показник якості у вигляді правила якісної оцінки.

2. За величиною значень закономірності «успіху» можна оцінити раніше «незнайомий» об'єкт, якщо його властивості визначаються пошуковим простором.

3. Можна розподілити всі об'єкти в контексті - «жраще-гірше» згідно з обумовленим узагальненим показником якості.

4. Неважко знайти краще рішення, що посідає тепер перше місце у зваженому середовищі вивчених об'єктів. Якщо це рішення не належить до кінцевої бази чинників-прикладів, накопичених студентом, то воно набуває статусу «відкриття».

5. Слід зазначити й таку можливість, як «відкриття» за умови оволодіння визначеними властивостями пізнаваного середовища об'єктів. Ці властивості можуть, зокрема, відображати деякі характеристики зовнішнього середовища, що впливають на існування можливих об'єктів. Отриманий результат нагадує рішення оптимізаційної задачі, коли фіксуються конкретні значення ряду змінних. Вказана можливість, особливо коли отримувані «відкриття» узалежнюються конкретними властивостями зовнішнього середовища, досягається за рахунок прояву нелінійності в шуканому знанні.

Ця технологія демонструє свою придатність не лише на рівні індивідуальної творчості студента, вона може бути реалізована в моделі колективних рішень, здатність до яких є особливо важливою для фахівців-управлінців. Серед студентів, які використовують дистанційну форму навчання, нерідко зустрічаються співробітники, які у такий спосіб спільно можуть вирішувати покладені на них службові завдання.

І, нарешті, слід згадати й про широко культивовані у світі автоматизовані банки відкритих завдань. Фактично тут йдеться про реалізацію метазнань, коли вмістом указаного банку є впорядкована сукупність вже здобутих знань. За використання такої технології перед групою студентів може ставитися надзавдання: добути знання, що перевершують знання та досвід попередників.

Контролюючий етап являє собою органічне завершення практичного блоку навчального модуля (розділу). Контроль успішності студентів з урахуванням поточного й підсумкового оцінювання здійснюється у відповідності до тематичного та календарного планів, де зазначено види і терміни контролю. Для обліку та реєстрації показників успіш - ності використовується рейтингова відомість успішності студентів.

Кожний модуль (розділ) включає бал оцінки поточної самостійної роботи студента, що ведеться ним у робочому зошиті з навчальної дисципліни і де відображаються результати виконання завдань, винесених на самостійну роботу. Рейтинговий бал за самостійну роботу встанов - люється як середнє арифметичне з усіх позитивних і негативних оцінок, встановлених за 4-бальною шкалою, отриманих за проведену самостійну роботу за визначеним навчальним модулем (табл. 1, 2; рис. 4).

Рейтингові бали отримує студент і за активну участь у лекційних заняттях, якщо такі передбачені навчальним планом.

Підсумкова контрольна робота, що є завершальним етапом вивчення матеріалу модуля, передбачає використання тестових завдань ; кейсів і/або розрахункових задач; завдань, спрямованих на відтворення знань щодо основних засад, категорій і процесів управління.

Тестування (в табл. 1, 2 «Тести») здійснюється в режимі комп'ютерної діагностики або за допомогою друкованих завдань, занесених до контрольної роботи. Оцінювання тестів проводиться за власною методикою з приведенням підсумку до встановленої в рейтинговій шкалі балів.

Розрахункові, ситуаційні задачі, кейси, проекти (в табл. 1, 2 «Задачі») заносяться до завдань контрольної роботи й оцінюються за ступенем правильності виконання та представлення результатів. Найвищий бал відповідає правильній, повній і обґрунтованій відповіді.

Завдання, спрямовані на відтворення знань (в табл. 1, 2 «Теорія»), заносяться окремим питанням до контрольної роботи й оцінюються за рівнем трактування висунутих положень. Відповідь уважатиметься неповною, якщо студент не представить особистого бачення проблеми, не змоделює відповідну ситуацію або не наведе певні приклади з практики діяльності підприємницьких структур чи інших організацій.

Заходи з підсумкового контролю за модулем (розділом) проводяться лише по завершенню вивчення навчального матеріалу даного модуля. При цьому критичній оцінці мають піддаватися всі зазначені елементи.

За умови наявності більшої кількості модулів здійснюється перерахунок максимальної кількості балів у бік їх зменшення з урахуванням того, що підсумковий рейтинговий бал має дорівнювати 100. При цьому отримані рейтингові бали можуть переводитися в європейську оцінку ECTS.

Вказаний підхід уможливлює розробку структури рейтингової відомості успішності, яка враховуватиме суму балів за навчальними модулями. До рейтингової відомості успішності можуть заноситися й штрафні бали, які відображають порушення пунктуальності студента щодо виконання календарного плану, несвоєчасність надання для перевірки виконаних робіт тощо. Зазвичай сума цих балів не має перевищувати 10.

Підсумковий контроль може здійснюватися у кілька способів. По-перше, це проведення традиційного іспиту (заліку) за безпосередньої участі викладача та студента. На нашу думку, такий підхід є найкращим, оскільки забезпечує пряму комунікацію і дозволяє отримати висновки як щодо набутих студентом компетенцій, так і щодо якості самого процесу дистанційного навчання. У цьому випадку розрахунок рейтингових балів за видами поточного контролю передбачатиме вдвічі менші коефіцієнти (вартості) за кожним із видів. Тоді сума рейтингових балів становитиме 50, і така ж сума буде віднесена на проведення іспиту (заліку).

Табл. 1. Розрахунок рейтингових балів за видами поточного контролю (Навчальний модуль або розділ 1)

Tab. 1. Calculation of rating points by types of current control (Training module or section 1)

Джерело: власна розробка Source: own development

Табл. 2. Розрахунок рейтингових балів за видами поточного контролю (Навчальний модуль або розділ 2)

Tab. 2. Calculation of rating points by types of current control (Training module or section 2)

Джерело: власна розробка Source: own development

Рис. 4. Модель навчально-методичного комплексу для дистанційного навчання

Джерело: власна розробка

Fig. 4. The model of the teaching-methodical complex for distance learning

Source: own development

По-друге, оцінка за іспит (залік) під час підсумкового контролю виставляється на основі суми одержаних рейтингових балів. Причому це може відбуватися або зі згоди студента, або ж встановлюватися як норма ще на початку навчального процесу. За таких умов змін щодо розрахунку рейтингових балів не потрібно.

По-третє, проведення письмового іспиту в режимі online, лімітованого за часом. У цьому випадку завдання для іспиту з'являються в мережі в конкретний, попередньо обумовлений час. Студент повинен виконати його впродовж двох годин і надіслати викладачеві. Затримки караються штрафними балами. За таких умов також необхідно здійснити перерахунок рейтингових балів.

По-четверте, проведення усного іспиту (заліку) в режимі телеконференції. Такий підхід споріднений із першим, однак, очевидно, його застосування цілком залежить від рівня технічного оснащення робочих місць як викладача, так і студента.

По-п'яте, іспит або залік може проводитися у вигляді комплексного тестування за всією дисципліною з використанням різнопланових тестових завдань з обмеженим часом на відповіді. Таке тестування може здійснюватися в умовах аудиторії на паперових носіях або з використанням комп'ютера, а також у режимі online.

По-шосте, проведення іспиту (заліку) шляхом використання окремих елементів різних підходів.

У цілому, вибір форми підсумкового контролю визначається специфікою навчального закладу в узгодженні з можливостями науково-педагогічного працівника та студентів, що дозволяє забезпечити додатковий рівень гнучкості. Однак умови сьогодення нам все більш активно вказують на те, що в недалекому майбутньому контроль знань також перейде в дистанційну форму, оскільки доводити свою компетентність професіоналу слід буде за вимогою, зумовленою конкретними обставинами, безвідносно до часу, простору чи спеціально означених обставин.

Розглянуті вище складові одиниці комплексу дають змогу виявити між ними системний зв'язок і представити його у вигляді моделі НМКДДН (рис. 4).

Вказана модель дає змогу найбільш повно представити комплекс матеріалів навчальної дисципліни й забезпечити системний підхід до оволодіння необхідними знаннями. Практичний і контрольний розділи сприяють формуванню умінь та навичок, які в синтезі з досвідом і завдяки інтерактивності НМКДДН формують необхідні професійні компетенції.

4. Висновки та обговорення результатів

Conclusions and discussion of results

Результати проведеного дослідження дають змогу стверджувати, що розвиток інформаційно-комунікаційних технологій вказує на важливість дистанційного навчання у процесі підготовки менеджерів соціо- культурної діяльності, а це дає можливість дійти таких висновків.

1. Освітній простір формування запитаного професіонала вимагає створення умов для одержання актуальних знань в будь-яких умовах безвідносно до місця, часу та форми надання освітніх послуг. Найкращим засобом логістики запитаних сьогодні знань є дистанційне навчання.

2. Первинною ланкою забезпечення надання необхідних знань у процесі дистанційного навчання є науково-педагогічний працівник, який формує адекватний для дистанційного навчання навчально-методичний комплекс конкретної управлінської дисципліни.

3. Досягнення запланованих якісних параметрів отримання навчальної інформації напряму пов'язане як зі структурою розділів навчально-методичного комплексу, так і з часом виконання навчальних завдань, глибиною розкриття їх змісту, а також належного подання набутого студентом досвіду як значимої складової у професійній підготовці менеджера соціокультурної діяльності.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що в дослідженні вперше висунуто структуру навчально-методичного комплексу навчальної дисципліни з урахуванням специфіки діяльності менеджера соціокультурної сфери. При цьому одержали подальший розвиток рішення щодо застосування модульної системи у професійній підготовці фахівців-управлінців, що діятимуть у сфері культури та мистецтв.

Практичне значення виявляється в можливостях застосування отриманого досвіду в процесі підготовки фахівців різних галузей господарювання, а особливо менеджерів сфери послуг. У той же час окремі позиції можуть бути реалізованими і в інших секторах господарювання.

Перспективи подальших наукових розвідок знайдуть своє втілення в розробці окремих методик, базованих на щільній взаємодії практичного досвіду діяльності в соціокультурній сфері та належній адаптації сучасних педагогічних технологій, спрямованих на формування запи - таного, кваліфікованого фахівця.

Література

Андрианова Г. А. Принципы создания учебного модуля для личностноориентированного дистанционного курса. Эйдос. 2004. Апрель. URL: http://www.eidos.ru/joumal/2004/1104.htm (дата звернення : 12.02.2019).

Богачков Ю. Вимірювання навчальних досягнень за допомогою інтернет- технологій. Комп 'ютеру школі та сім 'ї. 2004. № 2. С. 11-13.

Гапотченко К. В. Інтерактивні методи викладання бізнес-дисциплін. Київ : УАЗТ, 2004. 224 с.

Григорчук Т. В. Використання тестів у дистанційному навчанні. Вісник НТУ «Київськийполітехнічний інститут». 2005. № 3. С. 31-35.

Григорчук Т. В., Гушулей А. М. Концептуальна модель інтерактивного підручника. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. Київ : Університет «Україна», 2004. С. 411-416.

Григорчук Т. Інтерактивні методи навчання у сучасній системі освітніх послуг. Педагогічні інновації. 2004. Вип. 8. С. 59-66.

Григорчук Т., Олійник А. Комунікативні та інтерактивні компоненти електронного підручника як чинники формування знань студентів. Вища освіта України. 2005. № 3 (17). С. 74-80.

Дзегеленок И. И. Открытые задачи поискового проектирования. Москва : МЭИ, 1991. 66 с.

Жукова Р. Ф., Кузнецов Ю. В. Активные методы обучения в концепции перестройки учебного процесса. Активные методы обучения. Ленинград : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 5-13.

Кесаманлы Ф. П. Учебные модули как активный метод обучения. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. Ленинград : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. С. 121-123.

Кухаренко В. М. Використання вебінару в навчальному процесі. Комп'ютер у школі та сім 'ї. 2011. № 2. С. 12-16.

Левшин М. Особистісна зорієнтованість дидактико-методичних комплексів для ВНЗ. Вища освіта України. 2005. № 2. С. 99-105.

Малафіїк І. В. Дидактика. Київ : Кондор, 2005. 397 с.

Морзе Н. Як навчати вчителів, щоб комп'ютерні технології перестали бути дивом на уроці. Післядипломна освіта. 2005. № 2. С. 25-32.

Олійник В. В. Щодо впровадження дистанційного навчання в післядипломній педагогічній освіті. Післядипломна освіта. 2007. № 1. С. 43-46.

Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Москва : ВЛАДОС, 2000. 320 с.

Bender R. M. Creating Communities on the Internet: Electronic Discussion List in the Classroom. Computers in Libraries. 1995. Vol. 15. P. 38-43.

Hansen D. E. Knowledge Transfer in Online Learning Environments. Journal of Marketing Education. 2008. Vol. 30. P. 93-105.

Harman L. Teaching Partnering Strategies through the Client-Based Project Approach. Marketing Education Review. 2009. Vol. 19. P. 49-55.

Kearsley G. The Effectiveness and Impact of Online Learning in Graduate Education. Educational Technology. 1995. November-December. P. 37-42.

Willis B. Distance Education at a Glance, Guide #7. URL: http://www.uidacho. edu/eo/index.html (дата звернення : 12.02.2019).

References

Andrianova, G. A. (2004, April). Printsipy sozdaniya uchebnogo modulya dlya lichnostno-oriyentirovannogo distantsionnogo kursa [Principles of creating a training module for a student-centered distance course]. Eydos [Eidos]. Retrieved from: http://www.eidos. ru/journal/2004/1104.htm (in Russ.).

Bender, R. M. (1995). Creating Communities on the Internet: Electronic Discussion List in the Classroom. Computers in Libraries, 15, 38-43.

Bohachkov, Yu. (2004). Vymiryuvannya navchalnykh dosyahnen za dopomohoyu Internet-tekhnolohiy [Measuring learning achievements using Internet technologies]. Komp'yuter u shkoli ta sim'yi [Computer at school and family], 2, 11-13 (in Ukr.).

Dzegelenok, I. I. (1991). Otkrytyye zadachi poiskovogo proyektirovaniya [Open problems of search design]. Moscow: MEI (in Russ.).

Hansen, D. E. (2008). Knowledge Transfer in Online Learning Environments. Journal of Marketing Education, 30, 93-105.

Hapotchenko, K. V. (2004). Interaktyvni metody vykladannya biznes-dystsyplin [Interactive methods of teaching business disciplines]. Kyiv: UAZT (in Ukr.).

Harman, L. (2009). Teaching Partnering Strategies through the Client-Based Project Approach. Marketing Education Review, 19, 49-55.

Hryhorchuk, T. (2004). Interaktyvni metody navchannya u suchasniy systemi osvitnikh posluh [Interactive teaching methods in the modern system of educational services]. Pedahohichni innovatsiyi [Pedagogicalinnovations], 8, 59-66 (in Ukr.).

Hryhorchuk, T. V. (2005). Vykorystannya testiv u dystantsiynomu navchanni [Use of tests in distance learning]. Visnyk NTU «Kyyivskyy politekhnichnyy instytut» [Bulletin of the NTU ”Kyiv Polytechnic Institute”], 3, 31-35 (in Ukr.).

Hryhorchuk, T. V., & Hushuley A. M. (2004). Kontseptualna model interaktyvnoho pidruchnyka [Conceptual model of interactive textbook]. Aktualni problemy navchannya ta vykhovannya lyudey [Actual problems of education and upbringing], 411-416 (in Ukr.).

Hryhorchuk, T., & Oliynyk, A. (2005). Komunikatyvni ta interaktyvni komponenty elektronnoho pidruchnyka yak chynnyky formuvannya znan studentiv [Communication and interactive components of the electronic textbook as factors of students' knowledge formation]. Vyshcha osvita Ukrayiny [Higher education of Ukraine], 3 (17), 74-80 (in Ukr.).

Kearsley, G. (1995, November-December). The Effectiveness and Impact of Online Learning in Graduate Education. Educational Technology, 37-42.

Kesamanly, F. P. (1989). Uchebnyye moduli kak aktivnyy metod obucheniya [Educational modules as an active method of teaching]. Aktivnyye metody obucheniya v sisteme podgotovki spetsialistov i rukovoditeley [Active teaching methods in the system of training specialists and managers]. Leningrad: LSPI named A.I. Gertsen, 121-123 (in Russ.).

Khutorskoy, A. V. (2000). Razvitiye odarennosti shkol'nikov. Metodikaproduktivnogo obucheniya [The development of gifted students. Methods ofproductive learning]. Moscow: VLADOS (in Russ.).

Kukharenko, V. M. (2011). Vykorystannya vebinaru v navchalnomu protsesi [Using webinar in the classroom]. Komp'yuter u shkoli ta sim'yi [Computer at school and family], 2, 12-16 (in Ukr.).

Levshyn, M. (2005). Osobystisna zoriyentovanist dydaktyko-metodychnykh kompleksiv dlya VNZ [Personality orientation of didactic-methodical complexes for higher educational institutions]. Vyshcha osvita Ukrayiny [Higher Education in Ukraine], 2, 99-105 (in Ukr.).

Malafiyik, I. V. (2005). Dydaktyka [Didactics]. Kyyiv : Kondor (in Ukr.).

Morze, N. (2005). Yak navchaty vchyteliv, shchob komp'yuterni tekhnolohiyi perestaly buty dyvom na urotsi [How to teach teachers to stop computer technology from being a miracle in a classroom]. Pislyadyplomna osvita [Postgraduate education], 2, 25-32 (in Ukr.).

Oliynyk, V. V. (2007). Shchodo vprovadzhennya dystantsiynoho navchannya v pislyadyplomniy pedahohichniy osviti [As for the introduction of distance learning in postgraduate pedagogical education]. Pislyadyplomna osvita [Postgraduate education], 1, 43-46 (in Ukr.).

Willis, B. (1997). Distance Education at a Glance, Guide #7. Retrieved from http: http://www.uidacho.edu/eo/index.html.

Zhukova, R. F., & Kuznetsov, Yu. V. (1989) Aktivnyye metody obucheniya v kontseptsii perestroyki uchebnogo protsessa [Active teaching methods]. Aktivnyye metody obucheniya v sisteme podgotovki spetsialistov i rukovoditeley [Active teaching]. Leningrad: LSPI named A.I. Gertsen, 5-13 (in Russ.).

Размещено на Allbest.ru