Цифровой дискурс конструирования теоретического образа феномена образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЦИФРОВОЙ ДИСКУРС КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗА ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. Вихман

Новосибирский государственный технический университет

Новосибирск, Российская Федерация

Аннотация

Цифровизация охватила все стороны и институты современного общества, включая образование. Повсеместное внедрение в последнее новых информационных технологий; смена форматов подачи учебной информации, а также методов трансляции учебных материалов; преобразование роли и приоритетов учебных дисциплин; возникновение онлайн/офлайн доступов к методическим ресурсам - уже стали реальностью. Налицо - информационно-технологический синтез традиции и новаций в образовательной среде. Научно-образовательное пространство «отвечает» на этот цифровой вызов в образовании разнообразными рефлексиями исследователей. Данные теоретические интерпретации направлены, в основном, на рассмотрение отдельных аспектов цифрового образования, например, дистанционного обучения, открытого образования, массовых онлайн курсов, электронной образовательной среды. Фактически можно констатировать наличие фрагментарности теоретического контекста относительно феномена образования в цифровую эпоху.

Автором предложен методологический инструментарий, с одной стороны генерализирующий массив теоретизаций феномена образования, в том числе с цифровым контекстом; с другой - позволяющий сконструировать теоретический образ феномена образования, отражающий основные атрибутивные характеристики последнего в цифровой реальности. Под теоретическим образом феномена образования, в наиболее общем виде, подразумевается теоретический конструкт, служащий синтезирующим репрезентантом реальных и/или потенциальных теоретизаций феномена образования и выступающий, с одной стороны, в роли связующего звена между исследователем с его методологическими предпочтениями и разнородными теоретическими представлениями о феномене образования; с другой - основанием необходимого и достаточного для интерпретации феномена образования в контексте того или иного типа научной рациональность. Утверждается, что данный способ познания феномена образования в его теоретизациях (посредством конструирования теоретических образов), позволяет зафиксировать наиболее значимые атрибутивные характеристики исследуемого феномена, выведя за скобки сопутствующие.

Ключевые слова: теоретический образ феномена образования, конструирование теоретического образа феномена образования, цифровая трансформация общества, цифровизация образования, онлайн образование.

Abstract

DIGITAL DISCOURSE OF CONSTRUCTING A THEORETICAL IMAGE OF THE EDUCATION PHENOMENON

Vihman, V. V.

Novosibirsk State Technical University,

Novosibirsk, Russian Federation

Digitalization has embraced all aspects and institutions of modern society, including education. The widespread introduction of new information technologies in Russia; the change of formats for the presentation of educational information, as well as methods of broadcasting educational materials; the transformation of the role and priorities of academic disciplines; the emergence of online / offline access to methodological resources have already become a reality. There is an information-technological synthesis of tradition and innovations in the educational environment. The scientific and educational space «responds»to this digital challenge in education with diverse researchers» reflections. These theoretical interpretations are aimed mainly at the consideration of certain aspects of digital education, for example, distance learning, open education, massive online courses, e-learning environment. In fact, we can state the fragmentary theoretical context regarding the phenomenon of education in the digital age. The author proposes methodological tools, on the one hand generalizing the array of theorizations of the phenomenon of education, including the digital context; on the other hand, allowing constructing a theoretical image of the education phenomenon, reflecting the main attributive characteristics of the latter in digital reality. Under the theoretical image of the education phenomenon, in the most general form, is meant a theoretical construct that serves as a synthesizing representative ofreal and / or potential theorizations of the education phenomenon, and acts, on the one hand, as a link between the researcher with his methodological preferences and heterogeneous theoretical ideas about the phenomenon of education; on the other hand, as a basis necessary and sufficient for the interpretation of the education phenomenon in the context of a certain type ofscientific rationality. It is argued that this method of cognition of the education phenomenon in its theorizations (through the construction of theoretical images), allows you to fix the most significant attribute characteristics of the phenomenon under study, phasing out the concomitant ones.

Keywords: theoretical image of the education phenomenon, construction of the theoretical image of the education phenomenon, digital transformation of society, digitalization of education.

Цифровая трансформация нашего общества уже не миф, а злободневная реальность, которая занимает лидирующие позиции в жизнедеятельности современного человека, в силу того обстоятельства, что цифровые технологии стали реальным драйвером изменений всех сфер современного общества. Происходящая цифровая трансформация общества побуждает к социально-технологическим изменениям всех его институтов, как в структурно-организационном формате, так и на материально-техническом уровне. Не для кого уже не новы введённые в общественно-коммуникационный оборот понятия «интернет», «искусственный интеллект», «социальные сети», «робототехника» и т.д. Не вдаваясь в детали социально-технологических последствий глобальной цифровизацией современного социума зададимся вопросом: каковы следствия вышеназванных технологических изменений для развития современного образования как социального института. Вопрос отнюдь не праздный, ибо последствия цифровизации системы образования обещают нам одни из самых радикальных трансформаций за всю историю становления человечества. П

риходиться признать, что мы имеем дело с системой революционных изменений в силу того обстоятельства, что образование, как один из значимых социальных институтов общества вряд ли могло оставаться в стороне от «цифровых скачков». Развитию «цифрового терминологического поля» в образовании способствовало активное внедрение разнообразных технологий и инструментариев. Образовательное пространство в настоящее время пропитано цифровыми «обвесами»: «электронное обучение», «дистанционное образование», «онлайн образование», «электронная образовательная среда», «сетевое обучение», «массовые открытые курсы» и т.д. Массив цифровой информации и терминологии буквально обрушился на сферу образования. Обучение из учебных аудиторий, лабораторий, где во главе учебного процесса был ранее поставлен педагог-наставник перемещается в «электронную образовательную среду» насыщенную «тьюторами», «майнерами» и т.д. Возникают крупные государственные проекты по цифровизации образования от детских дошкольных учреждений до высшей школы, призывающие сменить формат образовательной деятельности и всех целевых участников процесса вывести из стен учебного заведения и вовлечь в цифровой мир. Все это движение системы образования можно было бы сопроводить тезисом всех в «цифровое образование», всем «цифровая грамотность». Основные надежды в образовании возлагаются на цифровые «блага» в лице разнообразного программного и аппаратного обеспечения, оцифрованных учебно-методических пособий, «оцифрованных» высококвалифицированных преподавателей, способных погрузиться в цифровую образовательную среду.

Но оставим за рамками данной работы рефлексию над последствиями массовой цифровизации образования иным работам и исследователям. Сосредоточим наш дискурс на теоретическом познании феномена образования в эпоху цифровых перемен. Интерес к теоретическому познанию феномена образования вообще в науке никогда не угасал и всегда способствовал формированию множественности его теоретических представлений, порождая тем самым трудности в интерпретации исследуемого феномена. Интерпретативное пространство в междисциплинарной теории и философии образования можно охарактеризовать состоянием непрояснённости либо отсутствия существующих представлений по поводу исторического генезиса, специфики социального конструирования, социальных конструкций, встречающихся и обсуждаемых в науке теоретизаций образования. В цифровой трансформирующейся реальности возникает проблемная ситуация, при которой ни сам феномен образования, ни разнообразные его теоретизации не обладают нужной и достаточной теоретической фундированности и концептуальной прояснённости. Актуальность данной работы определяется в реализации попытки конструирования теоретического образа феномена образования, отвечающего вызовам цифровой реальности.

В создавшейся ситуации предложенный исследовательский инструмент (теоретический конструкт) анализа теоретических представлений о феномене образования, позволит, с одной стороны, выявить все сущностные генерализирующие атрибуты феномена образования, а с другой стороны, сформировать такую конструкцию, которая смогла бы выступить «познавательной линзой», фокусируя перед исследователем картину всех возможных проявлений феномена образования вообще, и в эпоху цифровых трансформации реальности в частности.

Постановка задачи. Исходя из обозначенной актуальности, налицо явное противоречие между присутствием в научном пространстве массива теоретизаций феномена образования, полученных с использованием разнообразных научных подходов и практик и отсутствием унифицированного теоретико-методологического инструментария, способного лечь в основу конструирования «теоретического образа феномена образования» соотнесенного с цифровой реальностью.

Нельзя отрицать тот факт, что в научном пространстве имеются в наличии корпус работ, посвященных осмыслению отдельных аспектов цифрового трансформирования системы образования, в частности дистанционного образования, непрерывного образования, онлайн образования и т. п. Но это к сожалению, носит фрагментированный характер, а потребность в целостной теоретической рефлексии феномена образования в цифровую реальность явно назрела.

Методика и методология исследования. Ведущей методологической концепцией, положенной в основание исследования выступает и направлена на решение отдельных задач концепция теории конструирования феноменов социальной реальности (П. Бергер, Т Лукман, Ж. Пиаже, Н. Луман, М. В. Ромма). Ключевая идея применения данной концепции в исследовании заключается в том, что феномен образования в контексте его теоретизаций как часть социальной реальности принципиально конструируем, и это открывает нам возможности привлечения нового научного инструментария его познания в процессе конструирования, придания им форм, отражающих социальную реальность и практики.

Сопутствующими к ведущей методологией, к которой обращаемся в данной работе, выступает научный метод - типологизация, способствующий через сформированные типы теоретических образов феномена образования обнаружить, выявить, установить основные тенденции и перспективы развития феномена образования в рамках научной рациональности.

Результаты. Продолжим ранее нами начатый дискурс о познаваемости феномена образования через рефлексию его теоретических представлений посредством конструирования теоретических образов такового, заострив ход наших размышлений на цифровизации социальной реальности [1; 2].

Процесс рефлексии над интерпретациями результатов теоретических знаний об исследуемом феномене образования поливариантный в зависимости от научной дисциплины, в ракурсе которой оно рассматривается и, безусловно, под оптику, какого методологического подхода попадает. Научное исследование социального феномена всегда находиться в тесной взаимосвязи с теоретико-методологической основой в призме, которой оно конструируется. Рефлексия над теоретическим знанием посредством обращения к конструированию теоретических образов занимает одну из ведущих тем не только в естественнонаучном, техническом познании, но и в социально-гуманитарных науках. С позиции социально-философской рефлексии, в общем исследовательском подходе, теоретический образ феномена образования - это и исследовательский инструментарий и результат конструирования феномена образования через введенный теоретический конструкт, отражающий основные атрибутивные признаки исследуемого феномена, выраженный во взаимосвязи абстрактных объектов идеально-типического характера, семантически формализованных, методологически-обоснованных в процессе его научного познания.

Опираясь на вышеизложенное, осуществим конструирование теоретических образов феномена образования посредством введенного теоретического конструкта. Теоретический конструкт выступает как формализованная когнитивная абстрактная структура, в которой теоретико-методологическая основа, а также тип научной рациональности выносятся во внешние операторы. С этой точки зрения, данный подход позволяет нам, независимо от смены научной парадигмы не «разрушать» исследовательскую конструкцию, создавая ее заново. Мы приобретаем устойчивый «когнитивный каркас» внешних операторов в виде оптики научного подхода с одной стороны, и типа мышления с другой, а также вложенный в него систему внутренних операторов (атрибутивных характеристик), отражающих сущностные признаки исследуемого феномена образования. Изменяя внешние воздействия на процесс конструирования теоретического образа феномена образования с помощью введенного нами теоретического конструкта, мы «переключаемся» между его «когнитивными каркасами» с четко формализованной структурой, отслеживая траекторию формирования теоретических образов феномена образования.

Процедура конструирования теоретических образов феномена образования видится нам в выявлении междисциплинарного массива теоретических представлений об исследуемом феномене и «встраивании» их в теоретический конструкт, соотнеся теоретические данные с выделенными атрибутивными признаками феномена образования. Атрибутивными признаками конструирования феномена образования, положенными в основу теоретического образа с нашей точки зрения являются:

• Общественный уровень: тип научной рациональности, тип общества.

• Методологический уровень: научная парадигма, основные категории, уровень конструирования социальной реальности.

• Позиционный уровень: позиция «объекта», «субъекта»; позиция социального мира; модель социального феномена; организационная структура управления.

• Описательный уровень: структурные компоненты теоретического образа (целевой, содержательно-технологический, ценностно-функциональный).

Процедуру конструирования можно осуществлять с любых точек зрения. Вариант 1. Если наше конструирование осуществлять, ставя во главу угла методологический уровень, то траектория конструирование выводит нас на следующее.

Все многообразие теоретизаций феномена образования в научных трудах отечественных и зарубежных ученых может быть сведено к двум научным парадигмальным концепциям: «нормативной» и «интерпретативной» парадигмам [3]. Не погружаясь детально в недра социально-философского анализа, проведенного М. В. Роммом, относительно процесса соотнесения многообразия экспликаций социального феномена к выделенным им парадигмальным позициям, оттолкнемся от этой концепции и примем за основу в рамках данного исследования Всем заинтересованным исследователям относительно процесса ранжирования и процесса соотнесения научных подходов к двум парадигмальным позициям «нормативной» и «интерпретативной» рекомендуем подробнее ознакомиться в ранее упомянутом научном труде (см.: Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Издательство «Наука» Новосибирск, 2002 - С.49-53.). Парадигма, в данном контексте, понимается нами как исходная концепция, идеология постановки и поиска решения, образцы, схемы познания. Следуя за воплощенной идеей М. В. Ромма о парадигмальным дуализме зарождения экспликаций социального феномена, выделим основные признаки отнесения теоретических представлений о феномене образования к той или иной парадигмальной позиции. Иными словами, ранжируем научные подходы по двум парадигмальным концепциям, выделим признаки отнесения теоретических знаний о феномене образования к «нормативной» или «интерпретативной» парадигме изучения. Под признаками будем понимать основные, значимые понятия, концепты которыми оперирует тот или иной научный подход. Например, системный подход оперирует категориями - система, подсистема, элементы системы, системные взаимоотношения и т.д. Теоретические рефлексии о феномене образования построенные в логике познания сущности исследуемого феномена как системы, оценки ее элементов, мы будем рассматривать как наглядный пример нормативной экспликации понятия социального феномена, если на первый план выходит личность и все что с нею связано, то мы видим рождение интерпретативного образа.

Нормативный теоретический образ феномена образования. В эпоху классической рациональности, период монодисциплинарного подхода доминирующей научной парадигмой был «нормативизм». Основная особенность нормативного подхода заключалась в том, что он выводил личность «за рамки» познания, а во главе угла ставил социум, его нормы, ценности. Таким образом, классической научной рациональности мы поставим в соответствие нормативный теоретический образ феномена образования, который консолидировано можно представить следующим образом:

Научная парадигма: Нормативизм (структурно-функциональный, системный подход, системно-структурный подход, информационный подход)

Основные категории: Социальный институт, структура, функция, общество, правила, социальные нормы и образцы поведения

Уровень конструирования: Макроуровень (общество, институты и т.п.)

• Позиционный уровень:

Позиция «объект», «субъект»: Объект доминирует. Личность детерминирована социальными условиями

Позиция социального мира: Внешне заданная система для всех участников социальных взаимоотношений

Модель: Классическая модель образования; Ведущая модель - «конвейерная»

Управление: Вертикальное (иерархическое)

• Описательный уровень

Структурные компоненты теоретического образа:

Целевой компонент (Приобретение научных знаний; Передача знаний «классического типа») Содержательно-технологический компонент (Иерархические и авторитарные методы обучения, Структурная стабильность учебных дисциплин, Статичные формы организации учебного процесса, Основное средство обучение - книга)

Ценностно-функциональный компонент (Образование для общественного производства) Интерпретативный теоретический образ феномена образования. Неклассическая рациональность в свою очередь в след за классической, также имела свою господствующий научную парадигму и в отличии от классической рациональности в ней превалировал междисциплинарный научный подход. Парадигма носила антропоцентрический характер, и ее смело можно назвать «интерпретативной», т.е. понимающей. Интерпретативная парадигма на первую позицию в исследованиях ставила личность и все, что с ней было связано. Социум и его нормы, как в случае нормативизма, не учитывались и опускались, как незначительное. В этот период особая роль придается конструктивизму и месту личности в конструировании социальной реальности [4]. Меняется в этот период и способ управления от жесткого давления к принципу «мягкой силы», «мягкого воздействия». Итак, неклассическая рациональность и интерпретативизм порождают на наш взгляд, конкурирующий нормативному теоретическому образу феномена образования - интерпретативный.

Научная парадигма: Интерпретативная (культурологический подход, антропологический подход, деятельностный подход, личностный и т. д.)

Основные категории: Личность, межличностные отношения, поведения индивидов, взаимоотношение индивида и среды

Уровень конструирования: Микроуровень (личность и т.п.)

• Позиционный уровень:

Позиция «объект», «субъект»: Субъект доминирует. Имеют значение субъективные смыслы личности.

Позиция социального мира: Смена социальных ситуаций, выработка адаптивных стратегий. Ситуации уникальны, единичны.

Модель: Неклассическая модель образования; Ведущая модель - «проектная».

Управление: Неклассическое. Принцип «мягкой силы», «мягкое воздействие»

• Описательный уровень

Структурные компоненты теоретического образа:

Целевой компонент (Обучение - это «запас на всю жизнь»)

Содержательно-технологический компонент (Стабильность структуры учебных дисциплин, Статичность форм организации учебного процесса, Основное средство обучение - книга)

Ценностно-функциональный компонент (Образование для общественного производства (сохраняется).

Вариант 2. Если сместить акцент процедуры конструирования на содержательно-технологический компонент, то мы наблюдаем зарождение теоретического образа феномена образования, характеризующего технологическое развития эпохи и трансформацию содержания образования в это время. Можно предположить, что в предшествующем нынешнему индустриальном обществе, где превалировали машинное производство, массовое производство, по нашей логике мог бы соответствовать индустриальный теоретический образ феномена образования, который характеризовал его основные атрибутивные характеристики.

Развивая дискурс о познании феномена образования в информационном мире, и конструируя его теоретический образ с позиции содержательно-технологического компонента, выдвинем следующее предположение. В настоящее время, в эпоху цифровой реальности и повсеместное внедрение цифровых технологий, мы наблюдаем не что иное, как зарождение цифрового теоретического образа феномена образования. В подтверждение цифровых трансформаций в образовании, изменении его содержательных, методологических и технологических аспектов в научном пространстве встречается ряд интересных работ посвященных этому.

Так, В. Н. Кузнецов выдвигает тезис об изменении содержательной части образовательного процесса и пишет «современная образовательная программа должна представлять собой «конструктор», состоящий из отдельных мини-курсов, каждый из которых направлен на раскрытие конкретной темы (обучение конкретному навыку). То или иное сочетание деталей этого «конструктора» будет формировать того или иного специалиста» [5]. образование информатизация вуз обучение

Ряд авторов осмысливает трансформацию образования как в общем контексте, например, И. В. Вешнева, Р. А. Сингатулин [6], так аспекты применения дистанционных технологий, сущность образовательной информационной среды и место субъекта в ней, онлайн курсов, управления дистанционными курсами, например, С. А. Молодяков, С. Э. Сараджишвили [7], В. С. Третьяков, В. А. Ларионова [8], Т. Н. Андрюхина [9], В. С. Галяев, З. А. Гасанов [10] и др.

Например, Т. Н. Андрюхина акцентирует внимание на изменении форм обучения с традиционной на дистанционную и выдвигает мысль о том, что «в дистанционной форме обучения отражены общие закономерности педагогики, педагогической психологии, дидактики и частных методик, что обуславливает наличие всех компонентов (цели, задачи, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), но реализуются они специфичными средствами интернет-технологий, отличающимися от традиционных средств обучения». С. А. Молодяков, С. Э. Сараджишвили утверждают «возможна постоянная модернизация обучения, что исключает элементы застоя, как в методиках преподавания, так и в комплексе используемых материалов. За счет дистанционных курсов облегчается введение новых дисциплин, возможно создание пула новых дисциплин, из которых изучается, например, одна по выбору».

Отдельного интереса заслуживают работы раскрывающие аспекты виртуализации образовательного пространства, например авторов И. Г. Борисенко и С. И. Черных [11], Т Т Везиров [12] и др.

В философии образования в эпоху цифровизации сложилось целое научное течение рефлексирующее трансформации в образовании с философской позиции. Особого внимания заслуживают работы научного коллектива данного направления. Это работы таких ученых, как Н. В. Наливайко [13], С. И. Черных [14-16], В. И. Панарин [17], В. И. Паршиков [18], Б. О. Майер [19] и др.

Анализируя корпус открытых научных работ заточенных под цифровизацию образования, хочется отметить тот факт, что основные постулаты в них касаются: изменения устаревшей базы, как методологической составляющей, так и технологической; изменение формата учебной информации, не только в текстовой форме, но и аудиовизуальной; смещение авторитета педагога в сторону горизонтального взаимодействия и принятия решения в выборе учащимися дисциплин с помощью тьютора; трансформация способа доступа и обработки информации. Исходя из вышесказанного, интерпретация цифрового теоретического образа феномена образования могла бы выглядеть, опираясь на выдвинутую нами процедуру конструирования, следующим образом.

Основные категории: Категориальная Интеграция (Социальный институт, структура, функция, общество, правила, социальные нормы и образцы поведения; Личность, межличностные отношения, поведения индивидов, взаимоотношение индивида и среды)

Уровень конструирования: Мезоуровень (общество, институты, личность и т.п.)

• Позиционный уровень:

Позиция «объект», «субъект»: Субъектность меняет формат (под субъектом воспринимают как живое, так и материальное)

Позиция социального мира: Среда приобретает свойства «субьектности».

Модель: постнеклассической модели образования; зарождение «сетевой» модель образования

Управление: Горизонтальное (сетевое); Вертикальное, иерархическое (сохраняется)

• Описательный уровень

Структурные компоненты теоретического образа:

Целевой компонент (Обучение «через всю жизнь»; Противостояние между «нравственно-духовным развитием личности» и обеспечение его конкурентоспособности на современном рынке труда).

Содержательно-технологический компонент (Структурная динамичность учебных дисциплин; Развитие индивидуальной образовательной траекторией; Внедрение независимых модулей дисциплин; Введение новых образовательных технологий (онлайн курсы, МООК-курсы; Применение смешанных форм организации учебного процесса (традиционные + распределенные: дистанционные в режимах онлайн/офлайн доступах); Основное средство обучение - электронные учебно-методические комплексы, ресурсы и т. д.; Внедрение электронно-библиотечных систем; Роль педагога переходит от ментора к тьютору).

Ценностно-функциональный компонент (Образование для самостоятельного развития; Средство «продвижения по социальной карьерной лестнице»; Практико-ориентированное; Движение в сторону «персонифицированной кратическая мотивации»).

Процесс познания феномена образования в процессе конструирования его теоретических образов напрямую зависит от трех основных аспектов: типа общества, в рамках которого осуществляется конструирование, типа научной рациональности (типа научного мышления), присущей данному обществу и научной парадигмы, в призме которой осуществляется непосредственно конструирование. Нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что конструирование не является жесткофиксированным по основным выделенным аспектам. Процесс познания феномена образования пластичен в предлагаемой нами концепции, его можно осуществлять с любой позиции, прописанной в методологическом инструментарии, представленном нами в данной работе. В зависимости от доминирующей позиции, например, «Тип общества» или «Ценностно-функциональный компонент», мы каждый раз можем получать различные теоретические образы феномена образования, призванные всеобще оценить исследуемый нами феномен. Вся совокупность рождаемых нами теоретических образов может претендовать на генерализирующую концепцию выстраивания целокупленного теоретического образа феномена образования.

Список литературы

1. Вихман В. В. Теоретические образы образования: интерпретативный дискурс // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2019. Т 8, №1 А. С. 181-190.

2. Вихман В. В. Визуальные коннотации теоретизаций социальных феноменов // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т 9, №1. С. 2476-2483. DOI: 10.15 372/PEMW20 190 110.

3. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методол. аспект: монография / М-во образования Рос. Федерации, Новосиб. гос. техн. ун-т. Новосибирск: Наука, 2002. 272 с.

4. Князева Е. Н. Проблема субъекта в философском конструктивизме. /Е. Н. Князева // Проблемы субъектов в постнеклассической науке. М.: Когито-Центр. 2007. С. 70-78.

5. Кузнецов Н. В. Онлайн-образование: ключевые тренды и препятствия // E-Management. 2019. №1. С. 19-25.

6. Вешнева И. В., Сингатулин Р. А. Трансформация образования: тенденции, перспективы // Высшее образование в России. 2016. №2. С. 142-147.

7. Молодяков С. А., Сараджишвили С. Э. Применение дистанционных технологий для расширения возможностей образовательной деятельности в институте // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2017. Т 8, №4. С. 127-136.

8. Третьяков В. С., Ларионова В. А. Открытые онлайн-курсы как инструмент модернизации образовательной деятельности в вузе // Высшее образование в России. 2016. №7 (203). С. 55-66.

9. Андрюхина Т. Н. Дистанционное обучение в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. №2. С. 6-10.

10. Галяев В. С., Гасанова З. А. О классификации моделей дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2012. №4. С. 103-108.

-- 3453 --

11. Борисенко И. Г., Черных С. И. Виртуализация отечественного образовательного пространства: монография / М-во образования и науки Российской Федерации, Сибирский федеральный ун-т, [Политехнический ин-т]. Красноярск: СФУ, 2016. 170 с.

12. Везиров Т. Т. Применение виртуальной информационно-образовательной среды вуза в подготовке бакалавров // Педагогический журнал. 2016. №3. С. 98-113.

13. Наливайко Н. В. Функции философии как основы рассмотрения глобальных вопросов российского образования // Профессиональное образование в современном мире. 2012. №4 (7). С. 41-48.

14. Черных С. И., Наливайко Н. В. Образовательное взаимодействие как объект философского анализа // Философия образования. 2012. №1 (40). С. 186-191.

15. Черных С. И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства // Философия образования. 2012. Т 40. №1. С. 134-140.

16. Черных С. И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества. Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. 254 с.

17. Наливайко Н. В., Панарин В. И. О современной специфике развития отечественного образования // Философия образования. 2009. №2 (27). С. 17-24.

18. Наливайко Н. В., Паршиков В. И. Профессиональное образование в современном мире: концептуальное осмысление тенденций развития // Профессиональное образование в современном мире. 2011. №1. С. 4-10.

19. Майер Б. О. Образование в условиях глобальных изменений: методологическая функция философии образования // Философия образования. 2012. №6 (45). С. 117-124.

References

1. Vihman V. V. Theoretical images of education: interpretive discourse. Context and reflection: philosophy about the world and man, 2019, vol. 8, no. 1A, pp. 181-190.

2. Vihman V. V. Visual connotations of theorizing social phenomena. Professional education in the modern world, 2019, vol. 9, no. 1, pp. 2476-2483. DOI: 10.15 372/PEMW20 190 110.

3. Romm M. V. adaptation of personality in society: Theoretical and methodological. aspect: monograph. Novosibirsk, Nauka Publ., 2002, 272 pp.

4. Knyazeva E. N. The problem of the subject in philosophical constructivism. Problems of subjects in post-non-classical science, Moscow, Kogito-Center, 2007, pp. 70-78.

5. Kuznetsov N. V. Online education: key trends and obstacles. E-Management, 2019, no. 1, pp. 19-25.

6. Vasneva I. V., Singatulin R. A. the Transformation of education: tendencies, prospects. Higher education in Russia, 2016, no. 2, pp. 142-147.

7. Molodyakov S. A., Saradzhishvili S. E. Application of remote technologies for expansion of opportunities of educational activity in Institute. Scientific and technical sheets of SPbSPU. Humanities and social Sciences, 2017, vol. 8, no. 4, pp. 127-136.

8. Tretyakov V. S., Larionova V.A. Open on-line courses as a tool of modernization of educational activity in the University. Higher education in Russia, 2016, no. 7 (203), pp. 55-66.

9. Andryukhina T. N. Distance learning in high school. Bulletin of Samara state technical University. Series: Psychological and pedagogical Sciences, 2015, no. 2, pp. 6-10.

10. Gulyaev V. S., Hasanov Z. A. On the classification of models of distance learning. Higher education in Russia, 2012, no. 4, pp. 103-108.

11. Borisenko I. G., Chernykh S. I. Virtualization of domestic educational space: monograph. Krasnoyarsk, SFU Publ., 2016, 170 p.

12. Vezirov T. T. The use of virtual information and educational environment of the University in the preparation of bachelors. Pedagogical journal, 2016, no. 3, pp. 98-113.

13. Nalyvayko N. V. Functions of philosophy as a basis for consideration of global issues of Russian education. Professional education in the modern world, 2012, no. 4 (7), pp. 41-48.

14. Chernykh S. I., Nalyvayko N. V. Educational interaction as an object of philosophical analysis. Philosophy of education, 2012, no. 1 (40), pp. 186-191.

15. Chernykh S. I. Identification of the educational subject in the conditions of modern educational space. Philosophy of education, 2012, vol. 40, no. 1, pp. 134-140.

16. Chernykh S. I. Educational space in the conditions of Informatization of society. Novosibirsk, Novosibirsk state agrarian University Publ., 2011, 254 p.

17. Nalyvayko N. V., Panarin V. I. On modern specifics of development of domestic education. Philosophy of education, 2009, no. 2 (27), pp. 17-24.

-- 3454 --

18. Nalyvayko N. V., Parshikov V. I. Vocational education in the modern world: conceptual understanding of development trends. Vocational education in the modern world, 2011, no. 1, pp. 4-10.

19. Mayer B. O. Education in the conditions of global changes: methodological function. Philosophy of education, 2012, no. 6 (45), pp. 117-124.

Размещено на Allbest.ru