Формування навичок діалогічного мовлення на занятті іноземної мови з використання особистісно орієнтованого підходу у формуванні готовності до іншомовного професійного спілкування студентів технічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування навичок діалогічного мовлення на занятті іноземної мови з використання особистісно орієнтованого підходу у формуванні готовності до іншомовного професійного спілкування студентів технічних спеціальностей

Теличко Н.В.

Макар Світлана

Анотація

студент іноземний педагогічний діалогічний

Для формування комунікативних навичок студентів на заняттях іноземної мови доцільно застосовувати особистісно-орієнтований підхід, що передбачає створення штучних педагогічних ситуацій, що потребують прийняття з боку студентів самостійного рішення, оскільки студенти навчаються самостійно творчо мислити; вступати в бесіду, зміст якої потребує культури діалогічного мовлення; давати критичну оцінку проблемі, що обговорюється; поповнювати власний глосарій з іноземної мови. Саме таку особистісно орієнтовану ситуацію кожний педагог спроможний створити на занятті у формі діалогу між викладачем та студентами або між студентами.

Ключові слова: діалогічне мовлення, особистісно орієнтоване навчання, мовленнєве спілкування

Abstract

It is expedient to apply personality based approach involving the creation of pedagogical situations that require students' independent decision as they learn to think creatively; take part in conversation, the contents of which requires cultural dialogue speech; give a critical assessment of the problem discussed; replenish own glossary of foreign languages for the skills of dialogical speech of students at the foreign language classes. It is such a person oriented situation every teacher can create in the form of dialogue between teacher and students or between students at the foreign language classes.

Visual materials thus have the primary role of promoting and using communicative language. They may be:

- text-based materials designedfor training and practicing any grammar item;

- task-based materials with a great variety of games, role plays and other task-based communicative activities in interactional formats;

- realia or «from-life» materials used at the lesson. These might include advertisements, newspapers, magazines or graphic and visual sources around which communicative activities can be built, such as maps, pictures, etc.

Various pictures not only bring the outside world into the classroom, but they also stimulate students' imaginations and creative thinking as they practice the language.

Keywords: dialogical speech, personality based learning, speech communication.

Основна часина

Становлення української демократичної держави, побудова громадянського суспільства передбачають зміни у системі освіти України. Це в першу чергу стосується переорієнтації на особистість громадянина. Особливої значущості це набуває в сучасних умовах, пов'язаних з інтеграцією України в Європейський союз, у погодженні з Болонською угодою. Для цього необхідно створення життєздатної системи безперервного навчання й виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей, постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. Гуманістичні цінності освіти передбачають напрямок професійної переорієнтації у підготовці майбутніх фахівців до особистісно орієнтованої педагогіки співробітництва.

Особистісно-орієнтоване навчання пріоритетом педагогічної системи визнає особистість студента, її самобутність і самоцінність, передбачає співробітництво викладача і студента, в процесі якого відбувається обмін досвідом різного змісту. Привабливий гуманний варіант взаємодії двох досвідів йде не по лінії витіснення індивідуального і заміни його суспільним, а шляхом їх постійного погодження, використання всього того, що накопив студент, як суб'єкт пізнання у своїй власній попередній діяльності. Розвиток студента як особистості йде не тільки через оволодіння заданою викладачем унормованою діяльністю, але й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду, як важливого джерела особистого розвитку. На основі виконання відповідних завдань відбувається оволодіння знаннями та наперед передбаченими способами роботи, тобто основним результатом учення стає розвиток особистості в процесі засвоєння знань, умінь і навичок.

Визнання студента головною діючою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтоване навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що багатьма науковцями, педагогами й дослідниками приорітетним у навчанні іноземної мови є створення особистісно орієнтованоих ситуацій [3]. У наукових пошуках проблема особистісно орієнтованої освіти розглядалась у працях І.Д. Беха, О.В. Бондаревської, В.В.Сєрікова, А.В. Фурмана, І.С. Якиманської. Психологічні засади проблеми розглядалися І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, Г.І. Щукіною. Дослідники по - різному бачать процес реалізації і становлення моделі особистісно орієнтованої освіти: культурологічна (О.В. Бондаревська); антропологічна (Л. Рахлевська); психолого-дидактична (І.С. Якиманська); позиційно - дидактична (В.В. Суріков); проективна (М. Алексєєв).

Дослідники (Ф.М. Рабінович, Г.В. Рогова, Т.Є. Сахарова) доводять, що викладачі іноземної мови мають розуміти важливість створення умов, які стимулюють діалогічне мовлення. До таких умов вони відносять: мотивацію, ситуативність та особистісну орієнтацію, які стають структурним компонентом заняття.

Метою статті є обґрунтувати переваги особистісно орієнтованого навчання для формування навичок діалогічного мовлення на занятті іноземної мови.

Основною процесуальною характеристикою особистісно орієнтованої освіти є навчальна ситуація, яка актуалізує, робить затребуваними особистісні функції учнів. Конструювання такої ситуації, як показали дослідження [4], пропонує реалізацію трьох основних умов: подання елементів змісту освіти у вигляді різнорівневих особистісно орієнтованих завдань («технологія задачного підходу»); засвоєння змісту в умовах діалогу як особливого дидактико - комунікативного середовища, що забезпечує суб'єктно - смислове спілкування, рефлексію, самореалізацію особистості («технологія навчального діалогу»); імітація соціально - рольових і просторово - часових умов, що затребують від вихованця прояву особистісних функцій в умовах внутрішньої конфліктності, колізійності, змагання («технологія імітаційних ігор») [5, 12].

Тріада «завдання - діалог - гра» розкриває підстави своєрідного «технологічного комплексу» особистісно орієнтованого навчання.

Програма досліджень в рамках концепцій особистісно орієнтованої освіти включає кілька напрямків:

- методологічні регулятиви побудови теорії і практики особистісно орієнтованої освіти;

- історичні передумови концепції особистісно орієнтованого навчання;

- міжнародний досвід побудови систем і технологій особистісно розвиваючої освіти, їх порівняльно-педагогічний аналіз;

- джерела і процедури педагогічного цілепокладання в умовах особистісно

орієнтованих освітніх систем;

- відбір і композиція змісту освіти з позиції особистісного підходу;

- технології особистісно орієнтованого навчання;

- підготовка педагогічних кадрів і керівників освітніх установ до реалізації особистісного підходу у педагогічній та управлінській діяльності [5, с. 36].

Оскільки система навчання іноземних мов є одним з елементів загальної системи освіти, то все вище сказане має відношення і до неї. Отже, основним принципом навчання ІМ є його особистісно орієнтована спрямованість, спрямованість на мовну особистість учня. У зв'язку з цим ще раз підкреслюємо, що висунення концепту мовної особистості вторинної мовної особистості як системоутворюючого фактору сучасної методичної теорії і практики представляється досить актуальним і співзвучним загальноосвітній ідеології. Мовна особистість редукується і постає як генетично обумовлена схильність до створення і маніпулювання знаковими системами, як «людський» корелят мови з великої літери. У такому розумінні мовна особистість є багатошаровий і багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовності до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності, вчинків, що включають виявлення і характеристику мотивів і цілей, рушійних розвитком особистості, її поведінкою, і в кінцевому підсумку визначають ієрархію смислів і цінностей в мові моделі світу.

Принцип орієнтації навчання іноземної мови на формування рис вторинної мовної особистості самим природним чином робить актуальним завдання не просто навчити учня вести себе (за допомогою ІМ) як носія мови, що вивчається, але і розвинути в учня здатність і готовність здійснювати текстову діяльність, здатність до адекватної взаємодії з представниками інших культур і соціумів на різних рівнях. Цілком очевидно, що реалізувати це положення можливо лише в тому випадку, якщо система навчання предмета буде максимально орієнтована на особистість студента, його реальні потреби і мотиви, соціокультурні та індивідуальні програми розвитку. Тому в якості похідного з названого вище принципу може бути наступне: побудова навчального процесу має здійснюватися не з позиції логіки та системності предмета засвоєння, а з точки зору логіки розвитку особистості, її суб'єктивного внутрішнього стану, його індивідуальної програми засвоєння мови, що вивчається. При цьому для успішного засвоєння ІМ важливі не дисципліна і старанність, а прояв студентом власної активності, радість і задоволення від спілкування суб'єктів навчального процесу один з одним, від усього того, чим необхідно займатися на заняттях.

Заняття, на якому створюються штучні педагогічні ситуації, що потребують прийняття з боку студентів самостійного рішення, стає більш ефективним, оскільки: студенти навчаються самостійно творчо мислити; вступати в бесіду, зміст якої потребує культури діалогічного мовлення; сприяє підвищенню ефективності у вивченні іноземної мови; навчаються давати критичну оцінку проблемі, яка обговорюється; поповнюють власний глосарій з іноземної мови.

Заняття, в структуру якого викладач іноземної мови закладає штучно створену педагогічну ситуацію, потребує від студентів творчого міркування. Вступаючи в діалогічне спілкування, студент набуває не тільки пізнавальний досвід, але й досвід культури діалогічного мовлення [3, 61].

Саме таку особистісно орієнтовану ситуацію кожний педагог спроможний створити на занятті у формі діалога між викладачем та студентами або між студентами. Адже діалог на занятті - це не тільки обмін інформацією або форма спілкування між двома співрозмовниками. Завдяки навчанню діалогу студенти вчаться оволодівати «принципами варіативності» у виборі фразеологічних доведень іноземною мовою. Але культура діалогічного мовлення потребує від студентів порівнювати зміст обраних речень, які (при наявності названої культури) мають бути яскравими, відображати характер і зміст висловленої думки. Мовленнєва культура, яка стає основою культури діалогічного мовлення, одночасно є і культурою мовленнєвого спілкування. Діалогічне спілкування потребує від студентів уміння не тільки використовувати фразеологічні засоби для розкриття своїх почуттів, але й застосовувати їх як тактичні прийоми.

За вимогами діалогічного мовлення співбесідники розглядаються як рівноправні суб'єкти спільної діяльності. Студенти тренуються оцінювати процес розгортання діалогу зі своїх особистих позицій, змінювати напрям діалогу. Цінність діалогу проявляється ще й в тому, що він передбачає постійну зміну ролей співрозмовників [4, с. 90].

Досліджуючи проблему навчання діалогічного мовлення в ситуаціях рольової поведінки, Є.С. Аргустанянц дійшла такого висновку: якщо в процесі мовленнєвого спілкування комуніканти є «носіями певних соціальних ролей, формування мовленнєвих умінь та навичок можна розглянути як штучний процес засвоєння певного ряду ролей. Тому для ефективного формування мовленнєвих умінь та навичок слід використовувати ситуації рольової поведінки, в якій фігурують статусні, позиційні та ситуативні ролі» [1, с. 76]. Ми вважаємо, що для реалізації особистісно орієнтованого навчання мовленнєва ситуація на занятті з іноземної мови повинна бути проблемною. Обговорення проблеми на занятті - вже є справжній діалог. Під час висловлювання свого судження, власного відношення до конкретної ситуації або її оцінки студент вчиться погоджуватися або спростовувати думку співбесідника. Разом з тим студенти мають навчитися вислуховувати співрозмовника та з повагою ставитися до його думок.

Найбільш ефективно проблемна ситуація може реалізовуватися на занятті іноземної мови у груповій діяльності. На наш погляд, групова діяльність - це ефективна форма навчання в малих групах студентів, які об'єднані загальною навчальною метою та співпрацюють з викладачем та іншими студентами.

Стосунки між викладачем та студентами набувають характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручається в роботу малих груп тільки тоді, коли в студентів виникають запитання. Крім того, групова навчальна діяльність дозволяє реалізувати природне прагнення студентів до співпраці на засадах діалогічного спілкування та взаємодопомоги. Робота в групах сприяє активізації діалогу та формуванню гуманних стосунків між студентами [2, 44].

Перевагами діалогічного спілкування стають такі його результати: формування уміння доводити свою точку зору, культурно відстоювати її, уважно прислухатися до думок інших. Групова діяльність на уроці також виконує організаційну функцію: студенти вчаться розподіляти обов'язки, спілкуватися один з одним, розв'язувати конфлікти, які інколи виникають у спільній діяльності у випадку неузгодженості думок при розв'язанні штучної ситуації.

Особистісно орієнтована технологія організації навчання студентів не є метою, а засобом досягнення мети. Увесь сенс упровадження нової освітньої системи полягає в тому, щоб зробити процес вивчення кожної окремої навчальної дисципліни творчим та індивідуальним, щоб це вивчення зацікавило студента, принесло йому моральне й інтелектуальне задоволення від того, що він пізнає, від власного інтелектуального й освітнього зростання.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробці спеціальних методик застосування особистісно орієнтованого навчання для формування навичок діалогічного мовлення на занятті іноземної мови.

Список використаних джерел

1. Вдовенко І.С. Особливості навчання професійного спілкування студентів університету / І.С. Вдовенко // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць / [за заг. ред. проф. В.І. Сипченка]. - Ч. ІІ. - Слов'янськ: СДПУ, 2010. - Вип. LII. - С. 9-16.

2. Комарова І.І. Формування у майбутніх учителів культури педагогічного спілкування: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / І.І. Комарова. - Тернопіль, 2000. - 19 с.

3. Canale M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain. - Applied Linguistics 1, 1980. - P.1-47

4. Clyne M. Intercultural communication at work: Cultural values in discourse / M. Clyne. - Cambridge University Press, 1994. - 217 p.

5. Valeeva R.A., Baykova O.V., Kusainov A.K. (2016), Foreign Language Professional Communicative Competence as a Component of the Academic Science Teacher's Professional Competence. International Journal of Environmental and ScienceEducation, 11 (3), pp. 173 - 183.

References

1. Vdovenko I.S. (2010), Osoblyvosti navchannia profesiinoho spilkuvannia studentiv universytetu [Osoblyvosti navchannia profesiinoho spilkuvannia studentiv universytetu], Humanizatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu:zb. nauk. Prats, red. prof. V.I. Sypchenka], Ch. II, Sloviansk: SDPU, Vol. LII, pp. 9-16.

2. Komarova I.I. (2000), Formation of culture of pedagogical communication of future teachers: abstract [Formuvannya u maybutnikh uchyteliv kul'tury pedahohichnoho spilkuvannya: avtoref. dis. kand. ped. nauk], Ternopil, 19 p.

3. Canale M., Swain M. (1980), Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics 1, pp.1-47

4. Clyne M. (1994), Intercultural communication at work: Cultural values in discourse, Cambridge University Press, 217 p.

5. Valeeva R.A., Baykova O.V., Kusainov A.K. (2016), Foreign Language Professional Communicative Competence as a Component of the Academic Science Teacher's Professional Competence. International Journal of Environmental and ScienceEducation, 11 (3), pp. 173 - 183.

Размещено на Allbest.ru