Самоорганізація учителя як складова його інклюзивної компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

САМООРГАНІЗАЦІЯ УЧИТЕЛЯ ЯК СКЛАДОВА ЙОГО ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Удич З.І.

Анотація

У статті авторка пропонує розглядати самоорганізацію учителя як цілісну система, яка представлена такими елементами: мета, цілі, функції, принципи, умови, етапи, компоненти, критерії успішності та рядом технологій; визначено зміст усіх елементів системи; обґрунтовано необхідність формування навиків самоорганізації майбутніх педагогів.

Ключові слова: система самоорганізації, лайф-менеджмент, тайм-менеджмент, стрес-менеджмент, стрес-менеджмент, імпресіон-менеджмент, самоменеджмент, менеджмент особистих обмежень, кар'єрний менеджмент, ресурс-менеджмент, управління конфліктами та комунікаціями, самовиховання, самоосвіта.

Annotation

The author proposes to consider teacher 's self-organization as a determining condition for the efficiency of his/her work in an inclusive educational establishment through a system that stipulates a clearly defined purpose and objectives, implementation of functions (ideological, healthcare, organizational, balancing, diagnostic, predictive, actualizing, self-improvement, motivational, preventive), necessary external and internal conditions, adherence to the principles, a phased process (motivational, diagnostic, purpose-setting, programming, activity, reflexive), components, criteria for the self-organization success, application of a number of technologies that are interrelated and interdependent and contribute to the identification, development, updating, implementation and presentation of an individual. The article also suggests definition of the concept «self-organization of a personality», a retrospective analysis of some technologies is carried out. The tasks of self-organization include: determining life priorities; stimulating the personality to self-knowledge, self-expression and self-development; regulation and balancing of various spheres of personal activity; expedient management of personal and external resources; promoting efficient use of time; formation of a positive image and credibility, competitiveness; prevention of emotional and professional burnout syndrome; definition and achievement of vital goals; formation of ideological positions; development of self-reflection; preservation of psycho-physical health; development of emotional intelligence; formation of psychological readiness for change; stimulation of creative self-expression of a person, his/her independence; disclosure of the potential and realization of the personality traits; satisfying his/her needs.

Keywords: system of self-organization, life-management, time-management, teammanagement, stress-management, impression-management, self-management, self-study, selfeducation, resource-management, conflict management, communication management, selfeducation, self-study.

Виклад основного матеріалу

Зміни, які відбуваються в системі освіти України, торкаються абсолютно усіх сфер: від філософії освіти до організації едукаційного процесу. Згідно календаря реформи освіти і науки в Україні з 2019 р. розпочався черговий період змін у системі середньої освіти, який триватиме до 2022 р. Серед завдань цього періоду є: забезпечення умов безперешкодного доступу для дітей із особливими освітніми потребами до якісної освіти; створення професійних стандартів педагогічної діяльності у початковій та середній школах та мережі установ незалежної сертифікації вчителів [1]. Активне дослідження та впровадження інклюзивної форми навчання в освіті Україні спонукає до пошуку інноваційних технологій та методик в систему підготовки майбутніх учителів та розробки складових їх інклюзивної компетентності. Поліфункціональність, багатоаспектність, нестабільність роботи учителя загальноосвітнього закладу в сучасних умовах інклюзивної форми навчання визначає зміст його професійної компетентності. Однією із її складових має стати здатність до самоорганізації усіх сфер життєдіяльності педагога. Таким чином, науковий та практичний зв'язок проблеми самоорганізації педагога є очевидним, потребує наукового обґрунтування та практичної реалізації.

Як виявилося, самоорганізація особистості є предметом активних досліджень у різних людинознавчих науках. Так, впродовж останніх років у педагогічних розвідках науковці розглядають самоорганізацію в контексті навчальної діяльності студентів та підготовки майбутніх фахівців (В. Бабинцева, І. Гук, Н. Дуднік, Є. Зеленов, В. Литвинович, В. Наумчук, Я. Яворський та ін.); у системі безперервної освіти (М. Аверін, Ю. Арешонков); роботи викладача вищого освітнього закладу (Н. Мирончук), соціального педагога (Н. Тимошенко). Віднаходимо також праці у яких самоорганізацію ототожнюють із організацією самостійної роботи учнів, розвитком їх особистості, креативності (І. Донцов, О. Рудницька, А. Сологуб В. Якунін та ін.), а також досліджують проблему внутрішніх ресурсів учителя для здійснення ним самоорганізації (С. Кульневич). Аналіз джерел вивив відсутність єдиного підходу до обґрунтування самоорганізації педагога як системи. Натомість на високому рівні дослідженні питання окремих технологій, які ми включаємо у систему самоорганізації: самоменеджент, управління часом, самовиховання, самоосвіта та ін. У проаналізованих працях також досі відсутнє усталене трактування поняття «самоорганізація особистості». інклюзивний самоорганізація педагог освітній

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні системи самоорганізації педагога інклюзивного освітнього закладу. З мети випливають завдання: визначити основні технології самоорганізації особистості, з'ясувати зміст визначальних елементів системи самоорганізації особистості.

Актуальним предметом досліджень людинознавчих наук є здатність особистості організовувати власну життєдіяльність, впливати на особистісний розвиток, управляти та коригувати свої дії у всіх соціальних процесах, в яких вона задіяна. До нині тривають пошуки єдиного терміну, який би чітко визначив цей процес. У різних джерелах із фактично тотожним трактуваннями віднаходимо такі поняття як: «самоорганізація особистості», «самоуправління особистості», «самоменеджмент», «самокерованість», «самоврядування» та ін.

Зазначимо, що у даній статті усі описані технології, які пов'язані із самоідентифікацією, саморозвитком, самоактуалізацією, самореалізацією, самопрезентацією особистості, що відіграють вирішальну роль у професійній діяльності педагога, зокрема, в умовах інклюзії, ми окреслюємо системою самоорганізації. А під технологією розуміємо сукупність операцій, способів, визначену послідовність дій, що забезпечують реалізацію функцій та досягнення визначеної мети. При цьому усі технології, що відображають процеси самості, за твердженням А. Деркача є тим, «що йде з внутрішнього, щось самопричинне, що зсередини спонукається і регулюється» особистістю, тому тісно пов'язане із складовою «само-» (self-) [2, c. 8], а також зумовлені зовнішніми змінними чинниками.

Зазвичай поняття «система» трактують як щось ціле, створене з окремих частин і елементів для цілеспрямованої діяльності. Саме тому, пропонуємо поняття «самоорганізація особистості» тлумачити як систему цілеспрямованої діяльності особистості з метою гармонізації усіх сфер її життєдіяльності, ефективного застосування особистісних ресурсів, самовираження, самоствердження, самореалізації та самовдосконалення відповідно до умов, потенціалу та потреб особистості, досягнення успіху та підвищення якості життя. Передбачаємо, що дана система функціонуватиме лише за наявності ряду взаємопов'язаних елементів: мети, цілей, завдань, технологій, умов, принципів, функцій, етапів реалізації, критеріїв успішності.

У процесі самоорганізації мета виступає як кінцевий стан, результат, якого прагне досягнути особистість і є глобальною за своєю суттю. Основним результатом самоорганізації педагога інклюзивного освітнього можна вважати його ефективну професійну діяльність, професійне зростання, позитивний авторитет, сформовані інклюзивні компетентності. Цілі - це складові мети, які є конкретними, вимірними, досяжними, реалістичними та часо - спрямованими. Вони є шляхами досягнення мети. А завдання - це проблемні ситуації, розв'язання яких забезпечує досягнення мети, є її засобом. Розуміння педагогом класифікації цілей самоорганізації сприяє об'єктивному їх визначенню та подальшому досягненню. Сьогодні питання цілей достатньо добре вивчене та описане саме у структурі менеджменту. Зокрема, визначають різні їх види. Пропонуємо на основі них адаптовану класифікацію цілей для самоорганізації педагога: 1) за ступенем деталізації: траєкторні (визначають загальний напрям змін в процесі самоорганізації), точкові (визначають конкретні результати самоорганізації особистості, обумовлюють застосування необхідних технології); 2) за часовим визначенням: довгострокові (цілі, які припускають їх реалізацію протягом тривалого проміжку часу, більше п'яти років), середньострокові (реалізація цілей від року до п'яти), короткострокові (реалізація до року); 3) за ступенем важливості: пріоритетні (є найбільш актуальними для особистості в самоорганізації власної діяльності), допоміжні (допомагають досягнути пріоритетні цілі), другорядні (є бажаними для досягнення, але не обов'язковими).

До завдань самоорганізації доцільно віднести: визначення життєвих пріоритетів; стимулювання особистості до самопізнання, самовираження та саморозвитку; регулювання та збалансування різних сфер життєдіяльності особистості; доцільне управління особистісними та зовнішніми ресурсами; сприяння ефективному використанню часу; формування позитивного іміджу та авторитету, конкурентноспроможності; запобігання синдрому емоційного та професійного вигорання; визначення та досягнення життєвоважливих цілей; формування світоглядних позицій; розвиток саморефлексії; збереження психо-фізичного здоров'я; розвиток емоційного інтелекту; формування психологічної готовності до змін; стимулювання творчого самовиявлення особистості, її самостійності; розкриття потенціалу та реалізація задатків особистості; задоволення її потреб.

У контексті самоорганізації особистості у сучасних дослідженнях віднаходимо ряд технологій. Часто їх пов'язують із поняттям «менеджмент» (management), яке вперше з'явилося в економічній сфері ще у ХХ ст. та досі також не має єдиного підходу у трактуванні. Найчастіше науковці посилаються на фундаментальний оксфордський словник, у якому менеджмент представлено як спосіб, манера спілкування з людьми; влада та мистецтво управління; особливого роду вмілість і адміністративні навички; орган управління та адміністративні навички [3]. Отже, до самоорганізаційних технологій у нашому дослідженні відносимо: лайф-менеджмент (life-management; life - життя) - управління своїм життям в цілому; тайм-менеджмент (time-management) - оптимальний розподіл часу; стрес-менеджмент (stress-management; stress - стрес) - самоорганізація у стресових ситуаціях; тім-менеджмент (team-management; team - команда) - здатність особистості працювати в команді, організовувати свою працю в ній, результативно взаємодіяти із іншими; імпресіон-менеджмент (impression-management; impression - враження) - уміння справляти позитивне враження на оточення задля досягнення мети, формувати позитивний імідж; самоменеджмент (self-management; self - сам/себе) - організація та управління власною діяльністю, що дозволяє особистості досягати поставлених цілей у професійній діяльності. Досі самоменеджмент у наукових доробках пов'язують як із управлінням усією життєдіяльністю, так і з професійною діяльністю. У цій статті ми розмежовуємо ці дві технології: перша охоплює усі сфери життя особистості (лайф-менеджмент), а друга - професійну діяльність. Вважаємо за доцільне до технологій самоорганізації віднести ще такі, які безпосередньо пов'язані із розвитком та самореалізацією особистості, що лежать в основі її самоорганізації, як самоосвіта (self-study; study - освіта), самовиховання (self-education; education - виховання) та ресурс-менеджмент (resource-management; resource - ресурси). Вважаємо за необхідність обґрунтувати деякі з них.

Гуманістична спрямованість сучасної освітньої парадигми визначає самоосвіту особистості найбільш перспективним видом освітньої діяльності. Самоосвіта представляють як самокеровану пізнавальну діяльність особистості, спрямовану на досягнення певних особистісно значущих освітніх цілей [4, с. 798]. Серед них - формування компетентностей, необхідних для її самореалізації, у тому ж числі, професійної. Процес самоосвіти не може відбуватися без задіяння механізмів самоорганізації. Пропонуємо трактувати самоосвітній менеджмент як здатність особистості здійснювати управління власною самоосвітньою діяльністю впродовж життя. У контексті впровадження інклюзивної форми навчання значно розширено структуру компетентностей педагога інклюзивного освітнього середовища. Відповідно, самоосвіта є запорукою його конкурентної спроможності з надання освітніх послуг, професійного зростання.

У процесі самоорганізації особистість часто зіштовхується не лише із потребою підвищення рівня освіченості, але й удосконалення особистісних якостей, розвиток позитивних рис та викорінення негативних, виявлення та реалізація задатків й потенціалу, зміни моральних цінностей, світоглядних позицій [5, с. 9-11]. За таких обставин застосовується самовиховання, яке може виступати як окремою технологією на певному етапі самоорганізації, так і додатковою, з метою реалізації іншої технології.

Найчастіше ресурси розглядають як запас чого-небудь, який можна використати в разі потреби або як засіб, можливості, якими можна скористатися в разі необхідності. О. Штепа пропонує під ресурс-менеджментом розуміти самоорганізування особистих цінностей, метою якого є вміння особи виявляти компетентність у саморозвитку [6, с. 225]. Вважаємо такий підхід дещо спрощеним, адже ресурси людини - це цілий комплекс внутрішніх (особистісних) та зовнішніх (соціальних та матеріальних) ресурсів, які тісно між собою взаємопов'язані і впливають на якість один-одного. До внутрішніх ресурсів ми відносимо, крім ціннісних установок, усі інші сфери особистості, які обумовлюють її рішення, впливають на стиль поведінки та діяльності, визначають досягнення: спрямованість, досвід, емоційно-вольову, потребнісно-мотиваційну, когнітивно-пізнавальну, біопсихічну сфери, а також компетентності та задатки, якими володіє особистість.

До зовнішніх ресурсів, зазвичай відносять матеріальні цінності, соціальні статуси (ролі) і соціальні зв'язки, які забезпечують підтримку соціуму, допомагають людині зовні. В контексті функціонування інклюзивної форми навчання у загальноосвітніх закладах до зовнішніх ресурсів у своїх попередніх дослідженнях ми віднесли: ціннісноформувальні ресурси (корпоративна культура школи, типи сімейного виховання, суспільна ментальність, духовно-моральні цінності суспільства, престижність педагогічної професії, державна ідеологія, рівень розвитку суспільства); людські ресурси (педагогічний колектив, структурні підрозділи освіти, вузькопрофільні фахівці, громадські інституції, інклюзивно -ресурсні центри, ресурсні центри інклюзивної освіти); електронні ресурси (методичні засоби, представницькі ресурси, відкриті освітні ресурси, навчальні платформи для педагогів); фізичні ресурси (предметно-просторове наповнення, технічні ресурси, засоби едукаційного процесу, корекційно-розвивальної роботи, пересування, обслуговування, змістова складова освіти, предметно-просторова організація та облаштування будівельна пришкільних ділянок, безбар'єрне середовище населеного пункту, технічні ресурси, індивідуальні компенсаторні засоби) [7]. Комплекс цих ресурсів забезпечують особистості не лише здатність вижити, відчуття безпеки, фізичний комфорт, а й можливість бути залученою до соціуму, отримати відповідний статус та повагу, змогу реалізуватися та розвиватися. В контексті досліджень стресостійкості особистості у 1989 р. американський психолог, педагог Стеван Хобфолл (Stevan Hobfoll) запропонував теорію збереження ресурсів (conservation of resources) [8]. В її основі лежить ідея не лише збереження особистісних ресурсів з метою протистоянню негативному впливу стресу, а й пошук нових. Таким чином, в основі ресурс-менеджменту педагога інклюзивного освітнього закладу лежить його ресурсна компетентість - здатність виявляти, зберігати, продукувати, залучати та застосовувати ресурси, необхідні для ефективного функціонування інклюзивного освітнього середовища. При цьому «виявляти» передбачає уміння діагностувати рівень та обсяг задіяних й потенційних ресурсів, як внутрішніх, так і зовнішніх; «зберігати» - економно задіювати та раціонально витрачати власні ресурси, уникати їх остаточного виснаження, постійне їх відновлення; «продукувати» - здатність самостійно та спільно із командою фахівців виготовляти ресурси (вироблення демонстративних чи ілюстративних засобів; укладання нової навчальної програми, посібника, учнівського портфоліо; застосування інноваційних форм та методів в едукаційному процесі тощо); «залучати» - віднаходити необхідні ресурси та засоби їх використання; «застосовувати» - уміти користуватися різноманітними ресурсами, їх поєднувати, добувати з них необхідні корисні властивості.

У наукових джерелах представлено різні підходи і до визначення змісту поняття «самоменеджмент» (self-management; management - менеджмент). Іноді його позиціонують одночасно як «науку про самокерування та самоорганізацію людини, як роботу людини над собою в рамках особистісного розвитку та оволодіння методами ділової активності (зокрема, керування проектами і грошима), керування людиною власним життям» та «здатність людини (зокрема керівника) організувати власну діяльність так, щоб чітко розпланувати свій робочий і вільний час» [9, с. 269]. Однак, більшість науковців розглядають самоменеджмент лише з точки зору професійної діяльності [10, с. 187-189]. І найчастіше його трактують як технологію, завдяки якій особистість організовує та управляє власною діяльністю, що дозволяє їй досягати поставлених цілей у професійній діяльності. Вважаємо такий підхід більш коректним. У структурі самоменеджменту виділяють такі напрями такі напрями: менеджмент особистих обмежень (management of personal constraints) - діагностика та застосування ефективних методів подолання різних психологічних бар'єрів у процесі досягнення поставленої мети; кар'єрний менеджмент (career management) - планування та розвиток кар'єри; управління комунікаціями (communication management) забезпечує визначення та усунення перешкод в комунікації, залучення ефективних ресурсів комунікаційних процесів; управління конфліктами (conflict management) - цілеспрямований, обумовлений об'єктивними законами вплив на його динаміку в інтересах розвитку чи руйнування тієї соціальної системи, до якої має відношення даний конфлікт [11; 12]. Серед завдань професійного самоменеджменту педагога інклюзивного освітнього закладу є: оптимізація трудової діяльності; уникнення конфліктних ситуацій на роботі; планування кар'єрного успіху; організація процесу професійного самовдосконалення; запобігання виникненню професійного стресу, емоційного вигорання, професійної деформації; здобуття позитивного професійного досвіду; вироблення здатності до взаємодіяти із різнопрофільними фахівцями.

Вважаємо, що описані технології виокремлені на основі визначальної мети, яку вони виконують. Стверджувати про їх застосування поокремо є некоректним. Адже усі вони випливають одна з одної, доповнюють та взаємодіють. Визначальним у самоорганізації особистості має бути баланс професійного та особистого життя.

До умов успішної самоорганізації учителя закладів загальної середньої освіти з інклюзивною формою навчання відносимо: внутрішні (пов'язані із розвитком особистості) та зовнішні (умови, створені в освітньому просторі). До внутрішніх належать: об'єктивна самооцінка педагога; рівень його мотивації, емоційного інтелекту та стресостійкості; позитивний стиль мислення; життєвий та професійний досвід; комунікативні можливості та комунікативна поведінка; сформованість стратегічного мислення; володіння методиками самопізнання та самовпливу; здатність конструктивно розв'язувати внутрішньо -особистісні конфлікти; емпатійна здатність; здібність прогнозувати майбутнє та ін. До зовнішніх: сприятливий соціально-психологічний клімат у школі, інклюзивна складова її культури; підтримка інноваційної діяльності педагогів; достатнє інформаційне, матеріально -технічне та навчально-методичне забезпечення навчального процесу; гнучкість вирішення організаційних, соціальних, психолого-педагогічних задач, конфліктів, суперечностей; наявність мультидисціплінарної команди супроводу інклюзивної освіти; оптимальний розподіл функціональних обов'язків усіх працівників та інших суб'єктів школи; залучення зовнішніх ресурсів та ін.

Принципи, які визначають ефективність самоорганізації особистості: вироблена життєва стратегія; чітко сформульовані мета та цілі; обґрунтовані завдання; врахування реальних можливостей та ресурсів особистості, середовища; обґрунтованість пріоритетів та потреб на даному життєвому етапі особистості; гармонізація усіх її життєвих сфер; установка на отримання позитивного результату; планомірність та гнучкість програм та напрямів самоорганізації; спрямованість особистості на самовдосконалення; її дисциплінованість та відповідальність.

Нами виокремлено визначальні функції, які здійснюються в процесі самоорганізації особистості: світоглядна (формування поглядів, уявлень переконань особистості щодо навколишнього світу, середовища, своє місце та роль у суспільстві, професії); здоров'язберігальна (створення умов для збереження та зміцнення здоров'я); організаційна (управління, вжиття усвідомлених необхідних заходів і дій); балансувальна (зрівноваження усіх життєвих сфер особистості; гармонізації відносин у системі «людина-суспільство- держава»); діагностична (отримання об'єктивної інформації про властивості особистості, її компетентності, спрямованість та ін.; визначення суперечностей між зовнішніми чинниками та внутрішніми (можливостями та потребами особистості)); прогнозувальна (передбачення результатів самоорганізації, можливих перешкод; визначення тенденцій подальшого розвитку самоорганізаційної діяльності); актуалізаційна (визначення актуальних завдань та напрямів самоорганізації); самовдосконалення (забезпечення постійної самоосвіти та самовиховання); мотиваційна (стимулювання особистості до цілеспрямованого та планомірного управління власною життєдіяльністю); превентивна (попередження можливих деформацій особистості, у тому ж числі професійної; запобігання деструктивним впливам соціальних процесів).

Вирізняємо наступні узагальнені етапи самоорганізації, які також є характерними для будь-якої окремої вищеописаної технології: 1) мотиваційний: усвідомлення особистістю необхідності здійснення самоуправління власною життєдіяльністю; формування внутрішніх спонукальних мотивів до якісних змін та проектування життєвої траєкторії; 2) діагностичний: отримання даних та аналіз усіх аспектів особистості; діагностика довколишньої дійсності; визначення актуальних суперечностей між домаганнями особистості із зовнішніми обставинами; 3) цілепокладальний: прогнозування проміжних та кінцевих результатів самоорганізації; визначення пріоритетних технологій для досягнення цілі; 4) програмувальний: укладання програми самореалізації; визначення пріоритетних технологій, встановлення їх взаємозв'язку; визначення зазначенням часу, ресурсів, засобів, методів самовпливу; 5) діяльнісний: поетапна реалізація запланованої діяльності; самоуправління та самокоригування дій відповідно до змін чи ситуацій; залучення необхідних ресурсів та їх відновлення; балансування усіх життєвих сфер; 6) рефлексивний: самооцінка отриманих результатів, їх співвідношення із затраченими зусиллями та ресурсами; визначення наступних цілей самоорганізації.

Таким чином, у структурі готовності педагога здійснювати самоорганізацію виділяємо наступні компоненти: мoтиваційно-ціннісний (система мотивів та ціннісних установок, адекватних цілям та визначним завданням), ^гнітивно-інформаційний (сукупність знань і понять, необхідних для здійснення успішної самоорганізації; інформаційно-культурна ерудиція); діяльнісно-операційний (комплекс умінь та навичок, які забезпечують успішність управління процесом самоорганізації); ошбистісний (система особистісних характеристик, які визначають результативність самоорганізації); рефлексивний (усвідомлення та сприйняття особистістю власних якостей, цінностей, можливостей та обмежень; прогнозування наслідків самоорганізації); ресурсний (комплекс внутрішніх (психофізичний потенціал особистості, її досвід) та зовнішніх (змістова, предметна, технічна складова середовища; система суспільно-економічних, політичних, культурних відносин) можливостей.

До критеріїв успішності самоорганізації педагога інклюзивного освітнього закладу відносимо: якість його життя, кар'єрний ріст та професійний авторитет, життєву та професійну компетентність, самореалізацію у різних життєвих сферах, соціальний статус, ресурсність, рівень задоволеності власним життям.

Таким чином, самоорганізація особистості у широкому розумінні дозволяє визначати та реалізовувати особисту траєкторію життєдіяльності, а у вузькому - сприяє розв'язанню внутрішніх та зовнішніх суперечностей особистості, збалансувати усі сфери життя. Незважаючи на те, що усі згадані у статті технології взаємообумовлені, досі їх розглядають окремо і у підготовці майбутнього педагога їм не відведено належного місця. Натомість, ми пропонуємо об'єднати їх у систему самоорганізації та включити як показник професійної компетентності педагога. Це дозволить не лише сформувати у нього здатність управляти своїм життям, раціонально розподіляти час та різні види робіт, бути ефективним фахівцем, але й продуктивно працювати у колективі, оптимально витрачати та поновлювати ресурси, вибудовувати життєву траєкторію, опиратися професійним деформаціям, бути гнучким та творчим. Процес провадження інклюзивної форми освіти в Україні проходить вкрай складно. Перед педагогами стоять вагомі виклики, через які система освіти втрачає кваліфікованих працівників. Власне, у популяризації самоорганізації педагогів вбачаємо можливість часткового усунення цієї проблеми, а також фахового їх зростання.

Список використаних джерел

1. Міністерство освіти і науки України: Календар реформи освіти і науки. URL: https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/kalendar-reformi-osviti-i- nauki.pdf (Дата звернення: 01.04.2019).

2. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 496 с.

3. The Oxford English Dictionary. London., 1983, Vol.VI, p. 106.

4. Енциклопедія освіти / Академія пед. наук України; головний редактор. В. Г. Кремінь. К.: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

5. Удич. З. І. Психолого-педагогічна готовність вчителя до організації самовиховання старшокласників: Навчально-методичний посібник. Тернопіль, 2009. 252 с.

6. Штепа O. С. Самоменеджмет: процесуальна та диспозиційна характеристика. Психологічне здоров'я особи і суспільства. Соціогуманітарні проблеми людини. 2010. № 4. С. 224-235.

7. Удич З. І. Формування предметно-просторового середовища інклюзивного освітнього середовища. Особлива дитина: навчання і виховання. 2018. №1 (85). С. 85-96.

8. Hobfoll S. Conservation of Resources. A New attempt at conceptualizing stress. The American Psychologist. 1989. 44 (3)/ 513-524 pp.. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.452.8014&rep=rep1&type=pdf (Last accessed: 03.04.2019).

9. Гапон Н. П., Грабовська С. Л., Гупаловська В. А., Єсип М. З. Багатовимірність особистості: психологічний ракурс: колективна монографія / за заг. ред.: С. Л. Грабовської, Р. І. Карковської. Львів: ЛНУ імені Івана Франка, 2015. 374 с.

10. Алексєєва О. Р. Трендспоттинг та професійне майбутнє сучасного фахівця: навчально-методичний посібник. Старобільськ, 2017. 120 с.

11. Ажажа М. А. Самоменеджмент в органах публічного адміністрування: Методичний посібник. Запоріжжя: ЗЦППКК, 2018. 40 с.

12. Прищак М. Д., Лесько О. Й. Психологія управління в організації: навчальний посібник. 2-ге вид., перероб. і доп. Вінниця, 2016. 150 с.

Размещено на Allbest.ru