Вплив ідей реформаторської педагогіки на формування цільових пріоритетів підготовки українського вчителя

Аліна Троценко

Постановка проблеми. ^треби твoрчoгo викoриcтaння здобутків вітчизнянoї ^Aaronn^],' тауки в іннoвaційнoму рoзвитку тотеми нaціoнaльнoї ocвіти тa мoдернізaція підготовки мaйбутніх учителів зумoвили вибір проблеми іcтoрикo-педaгoгічної рефлекcії вітчизня^го рефoрмaтoрcькoгo дocвіду ш cучacнoму етaпі, що дoзвoлить більш ra^oTOй cиcтемнo aнaлізувaти ocвітні прoблеми cучacнocті, отриятиме фoрмувaнню вивaжених кoнцептуaльних підхрдів дo іннoвaційнoгo рoзвитку ocвіти в Укрaїні у XXI ст. Дoцільніcть з^,яcувaння ocoбливocтей рефoрмaтoрcькoї педaгoгіки як cиcтемнoгo фешмену у вітчизняній педaгoгічній тауці підтверджуєтьcя неoбхідніcтю рoзв^,язaння тaких cуперечнocтей: між oб^,єктивнoю пoтребoю укрaїнcькoї держaви в інтегрaції вітчизнянoгo шкільництвa дo cвітoвoгo культурнo-ocвітньoгo прocтoру тa недocтaтнім нaукoвo-педaгoгічним зaбезпеченням цьoгo прoцеcу; між зрocтaючим мacштaбoм іннoвaційних перетвoрень у cучacній cвітoвій педагогічній теорії й практиці та відсутністю відповідних методологічних підходів до їх творчого впрoвaдження у вітчизняне шкільництво; між об'єктивною вимогою фoрмувaння у cучacнoгo укрaїнcькoгo вчителя готовності до інноваційної діяльності та недостатнім використанням вітчизняного історичного досвіду професійної педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В історії української освіти й педагогічної думки радикальні перетворення найбільш активно здійснювалися в 20-х - на початку 30-х років XX ст. Разом з тим цей історичний період характеризувався розвитком теорії й практики зарубіжної реформаторської педагогіки, що стала основою інноваційних зрушень у європейському та північноамериканському шкільництві. Завдяки діяльності видатних українських освітніх діячів C. Ананьїна, A. Володимирського, A. Готалова-Готліба, Г. Гринька, O. Залужного, Я. Мамонтова, O. Музиченка, O. Попова, Я. Чепіги та ін. ідеї реформаторської педагогіки стали важливою теоретичною засадою розбудови нової української системи освіти, чинником розвитку вітчизняної педагогічної науки.

Формування цілей статті. Цільовою спрямованістю статті є проаналізувати вплив ідей реформаторської педагогіки на формування цільових пріоритетів підготовки українського вчителя.

Виклад основного матеріалу дослідження. У 20-х - на початку 30-х років XXст. - часі, що став періодом становлення основ нового українського шкільництва, формування активного й творчого ставлення до дійсності у всіх її проявах, було визначено провідним пріоритетом освіти. Воно перетворилося на одну з найважливіших ознак революційного романтизму, що ставив як невідкладне завдання руйнування дореволюційної школи й побудову навчального закладу нового типу - соціалістичного, де активне перетворення дійсності було б головним завданням і видом діяльності. «Схоластичність старої школи робила її нежиттєздатною й у старі часи. Тепер же в нових умовах життя, коли в будівлі її бере живу участь кожна людина, а не окремий клас, така школа є більш шкідлива, ніж корисна. Необхідно оновити її, внести в життя школи, в методи навчання живу діяльність, активність, безпосереднє дослідування природи і всіх проявів оточуючого життя...» [8, с. 22].

Такі ідеї визначалися головними і на рівні державних документів. Так, у «Декларації про єдину трудову школу» наголошувалося, на тому, що творчий характер навчального процесу, розвиток активності й самостійності учнів, якомога більша індивідуалізація навчання повинні стати критеріями побудови навчально-виховного процесу в радянській школі [8]. Відповідно до зазначених пріоритетів нової школи головним принципом організації навчання визнавався принцип трудової школи, що поширювався на всі типи навчально-виховних закладів того часу: дитячі будинки, інтернати, денні дитячі будинки, трудові школи, дитячі садки, дитячі клуби, спеціалізовані заклади тощо [8, с. 23, 79].

Завдання трудової школи передбачали формування в учнів основ матеріалістичного cвітoгляду, розкриття явищ життя в їх взаємозв'язку та взаємодії, поєднання навчання з практикою соціалістичного будівництва. Як відзначав Я. Чепіга, «суспільні потреби школи теперішнього часу вимагають виховання людини, здатної створювати громадські трудові цінності, й повинні бути орієнтовані на підготовку широкоосвіченого, ініціативного спеціаліста, що ставився б до своєї праці з розумінням, любов'ю й потрібною завзятістю як свідомий кваліфікований робітник, а не автоматичний додаток до машини» [15, с. 24]. Зрозуміло, що процес виховання в нових соціальних умовах вимагав відповідно й нових вимог до підготовки педагогічних працівників.

Реформаторська педагогіка як інтегрований системний феномен і в цьому аспекті освітнього будівництва слугувала невичерпним джерелом ідей, оскільки однією з її новацій стало формування нового погляду на сутність учительської професії. Представники різних течій наголошували на необхідності змін у характері взаємовідносин учителів й учнів, звертали увагу на потребу вільного прояву вчительської творчості. Так, Е. Мейман, представник експериментальної педагогіки, обґрунтовував важливість у роботі вчителя знань про психофізичні особливості кожного учня як неодмінної умови кращого взаєморозуміння між учасниками навчального процесу. Засновник педоцентризму Дж. Дьюї вважав, що для вчителя найголовнішим повинно бути вміння бачити, відчувати потреби дитини і допомагати їй перетворювати процес розв'язання пізнавальних проблем у набуття особистого досвіду. Однак найбільший розвиток ідеї творчого характеру вчительської праці дістали у поглядах представників індивідуальної педагогіки, педагогіки особистості, вільного виховання, художньої педагогіки. Узагальненням уявлень про необхідність творчого прояву особистості вчителя стали ідеї Г. Шаррельмана. Педагог зазначав, що основою навчання й виховання у школі повинна бути творча самодіяльність учителя й учня, в основу якої покладений їх особистий досвід. Найголовнішою умовою справляння вчителем впливу на розвиток творчих сил дитини Г. Шаррельман уважав утворення між ними «духовної спільності», заснованої на взаємодовірі й розумінні [13].

Свідченням існування «духовної спільності» між представниками світової реформаторської педагогіки та провідними українськими освітніми діячами досліджуваного періоду ми вважаємо «спорідненість» їх поглядів на роль учителя в суспільстві та на особливості його підготовки.

У поглядах Я. Ряппо ідеал учителя окреслювався важливими суспільними функціями:«викладача, організатора, інструктора, контролера роботи, учителя-вожака дитячої групи, учителя-громадянина, учителя-майстра, професора-виробничника, провідника культури й громадського діяча найвищої кваліфікації» [12, с. 9].

Надзвичайно високо оцінював роль учителя у вихованні особистості Г. Гринько. На його думку, вчитель повинен бути творцем, у ругах якого знaхoдятьcя перспективи фізичного, морального, естетичного, розумового вихoвaння людини. Г. Гринько вивчав призначення педагога перефразованими словами Е. Кей: «у своїх обіймах він тримає майбутнє, і у ніг його грає історія» [4, с. 10].

Подібне розуміння вчительської професії було задокументовано у програмах факультетів соціального виховання інститутів народної освіти. Зокрема підкреслювалось, що підготовка вчителів повинна орієнтуватися на реалізацію таких завдань: 1) ґрунтовне оволодіння теоретичними знаннями, орієнтованими на практичні завдання майбутньої роботи з учнями; 2) вироблення активного, творчого ставлення до своєї праці як провідної характеристики вчительської професії; 3) оволодіння новими формами й активними методами роботи - науковою методою і потрібними технічними навичками [6, с. 12]. рефoрмaтoрcька педагогіка український вчитель

Отже, професія вчителя з точки зору державних потреб вимагала цілого комплексу різних рис та якостей, що визначаються сучасною педагогічною наукою як професіограма. Саме у 20-х роках XX ст. в українській педагогіці, як указує О. Лавріненко, було розпочато процес «глибокого вивчення сутності, специфіки та особливостей педагогічної професії» [9, с. 22].

Провідним компонентом готовності вчителя було визначено його фахові знання. Проте вивчення науки розглядалося не як самоціль, а насамперед як інструмент для практичного використання: «Засвоєння науки не повинно мати характеру лише дослідницького, систематичного; передусім те, що вивчається, треба орієнтувати на практичні завдання майбутньої роботи з учнями» [6, с. 18].

Цікаві пропозиції щодо вдосконалення підготовки вчителів на основі вивчення зарубіжного досвіду висловлював педагог і методист І. Зеленський. Він наголошував на потребі «найтіснішого ув'язання» педагогічних ВНЗ із сільськогосподарським та індустріальним виробництвом. З цією метою пропонувалося ґрунтовно переглянути навчальні плани й програми «у напрямку їх більшої життєвості і конкретності», «створити на зразок Дрезденського і Лейпцизького педінститутів при наших педінститутах досвідні школи» [5, с. 90-91].

Зацікавленість проблемою розроблення психологічних основ учительської професії сприяла появі у зарубіжній і вітчизняній педагогіці праць, метою яких було визначення науковим та емпіричним шляхом рис і якостей, необхідних ідеальному вчителеві. Цікавим щодо цього видається дослідження психології вчительської професії професора Е. Кагарова, проведене ним у Німеччині. На підставі аналізу значної кількості наукових розвідок (Є. Гілла, Е. Дерінга, Г. Кершенштейнера, Ф. Шнейдера), український дослідник указав, що пошук визначення якостей ідеального вчителя ведеться у німецькій педагогіці «історичним, дедуктивним та індуктивним шляхами» [7, с. 24]. Результaтoм рoбoти групи дослідників під керівництвом Ф. Шнейдерa cтaлo визначення типів педагогів за провідним спрямуванням діяльності та ставленням до дітей, зокрема: 1) учитель із релігійним спрямуванням; 2) учитель із естетичним спрямуванням; 3) учитель із соціальними інтересами; 4) учитель-теоретик; 5) учитель з «яскраво вираженою економічною структурою» - «утилітарист»; 6) учитель із політичним забарвленням [7, с. 26].

Узагальнюючи результати роботи групи Ф. Шнейдера, український професор звернув особливу увагу на сукупність надзвичайно важливих, на його думку, особистісних рис діяльності вчителя: активність, швидкість психіки, «внутрішня юність і свіжість», здатність проникати в дитячу індивідуальність, педагогічний такт і вміння вести за собою клас, підтримувати у ньому дисципліну, бадьорий настрій, інтерес до знань» [7, с. 25].

Вивченню провідних рис учителя за поглядами представників реформаторської течії «педагогіка особистості» було присвячено дослідження М. Гармсен. Проаналізувавши уявлення Е. Вебера, Ф. Гансберга, Е. Лінде, Г. Шаррельмана про сутність педагогічної праці та її роль у становленні особистості, дослідниця дійшла висновку про те, що найголовнішою рисою творчого педагога, його провідним «інструментом» повинна бути педагогічна інтуїція [3, с. 15].

Отже, у наукових колах того часу нові підходи до характеру навчального процесу як активного, на відміну від схоластичної, словесної школи, підтримувались одностайно. Формування готовності до творчої діяльності вчителя виступало однією з вагомих складових тогочасної програми професійної підготовки і перетворилося на предмет уваги педагогічної науки. Сучасний дослідник Н. Сафонова відзначає, що у 20-30-х роках ХХ ст. прагнення до формування творчого вчителя сприяло посиленню уваги науки до наповнення понять «педмайстерність» новим змістом [13, с. 6].

У 20-х - на початку 30-х років ХХ ст. ідеї розвитку вчительської творчості стали предметом наукових пошуків відомих українських педагогів, психологів: С. Ананьїна, A. Володимирського, Я. Мамонтова, О. Музиченка, Я. Чепіги та ін.

Багаторічний досвід дослідження вченими педагогічних проблем сприяв формуванню власних методологічних підходів, які увібрали най кращі здобутки вітчизняної педагогічної думки й передовий зарубіжний досвід. Найбільшу прихильність здобули у педагогів ідеї тих реформаторських течій, що обстоювали пріоритетність вільного характеру формування особистості вчителя:індивідуальної педагогіки (Л. Гурлітт), педагогіки особистості (Г. Гаудіг), вільного виховання (Е. Кей), художньо-особистісної течії (Г. Шаррельман), «виховання у мистецтві» (Е. Вебер, А. Ліхтварк) та ін. Звернення до ідей світового реформаторського руху стало джерелом власних пошуків для обґрунтуванні творчого характеру діяльності вчителя українськими науковцями.

Глибоке ocмиcлення ocoбиcтіcнoї потреби у творчій діяльності в житті будь-якої людини зробив Я. Чепіга. На думку вченого, єдиний можливий сучасний метод виховання - це творча праця, яка «формує нове уявлення, дає нові зв'язки, вишукує нові форми і здійснює внутрішні уявлення через працю» [15, с. 212]. Крім того, творча праця дає духовне задоволення, радість, сприяє загальному розвиткові, а також «оберігає людину від моральної розпусти й розумової перевтоми, ...допомагає вихованню сильної волі, сильного характеру» [15, с. 213]. На думку вченого, психологічний механізм, логіка формування особистості, що пізнала радість та задоволення від реалізації своїх творчих зусиль, визначається такими досягненнями, як збудження думки, поява нових досвідних знань, формування нових зв'язків і нових уявлень та їх зв'язок з попереднім. Утворене таким чином «коло», штовхає до нової творчості, і «вихована творча здібність стає потребою всього життя» [15, с. 212].

На потребі творчого підходу до викладання й виховання, а також до власного розвитку вчителя наголошував інший відомий педагог Я. Мамонтов. Вихідною тезою освітянина у розумінні сутності процесу виховання й навчання було положення індивідуальної педагогіки про те, що у розвитку учня, його особистості не можна зважати лише на «інтелектуальну сторону», а потрібно цінувати особистість «в її багатстві та цілісності, в її неповторності». «Діяльність учителя повинна бути вільною індивідуальною творчістю чи, краще сказати, спільною творчістю, оскільки вона повинна зливатися з творчою роботою учня» [10, с. 15].

Педагогічний процес, головною метою якого є формування особистості, а центром - «жива індивідуальність людини», потребує відповідної організації діяльності вчителя. Я. Мамонтов указував на те, що в такій ситуації діяльність педагога стає в багато разів «значнішою і складнішою, як відносно дитини, так і відносно предметів навчання». Оскільки розвиток індивідуума повинен відбуватися «не в спосіб зовнішній, не через обтяження інтелекту абстрактними поняттями, а черезпедагогічний вплив на першооснову особистості», то педагог повинен давати знання дітям не у формі «холодних, об'єктивних істин, а у формі власних переживань» [там само]. Найголовніше завдання педагога, підкреслював учений, «в тім саме й полягає, щоби відчути дидактичний матеріал до такої міри, коли він стає виявом персонального душевного життя. Тоді педагогічна діяльність перестає бути механічним відтворенням книжних параграфів, а стає творчістю, тобто самовиявом педагогічної особистості» [10, с. 16].

Трактування загальних основ творчості вчителя, що нерозривно пов'язана з творчістю дітей, є характерним для поглядів відомого педагога-науковця O. Музиченка. У своїх працях він спирався на ідеї вже згадуваної педагогіки особистості. Як прихильник цієї течії, педагог убачав мету ocвіти у рoзвитку caмoдіяльнocті й активності учня, а провідною рисою діяльності вчителя вважав творчість.

Практичного вираження ідеї вченого здобули у методиці комплексного навчання. Cутніcть комплексу за O. Музиченком розглядалась як «переживання дітей в активному охопленні дійсністю», що має такі етапи: 1) вивчення дійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна її зміна. Таке переживання, як відзначав педагог, у кожної дитини буде особливим, не схожим на переживання інших. Caме тому навчальна тематика повинна враховувати інтереси і потреби учнів, оскільки «саме вона дає простір для творчості педагога й учня». Завдання педагога полягає лише у «внутрішній мотивації» пізнавальних інтересів дітей. Підґрунтям, на якому формується індивідуальний методичний комплекс учителя, стає «одноактове глибоке переживання», емоційність педагога [11, с. 27].

C. Днаньїн, звертаючись до проблем тогочасного шкільного виховання, зосередив увагу на визначенні провідних виховних факторів впливу на учня. На думку педагога, у вихованні дітей надзвичайно важливим є індивідуальність і авторитет учителя, у порівнянні з освітнім матеріалом він важить значно більше. Caме тому відомий освітянин відстоював активну вчительську позицію у навчально-виховному процесі: «особистий приклад є найкращій виховальний засіб, отже неприродньо та непедагогічно відкидати живу людину, ставити на її місце авторитет книги, мертвого слова» [1, с. 88].

На необхідності керуватися у роботі вчителя «не умовиводами кабінетного розуму та перевіреною системою знань, а запитами дійсності й особливостями дитячої природи» наполягав відомий психолог і педагог A. Володимирський. «Школа майбутнього, ідеальна школа буде живою як життя, а життя - навчальним і виховним як школа», - стверджував професор [2, с. 63].

A. Володимирський обґрунтував необхідність розвитку самостійної дослідницької ініціативи всіх учасників навчально-виховного процесу. На його думку зміст освіти повинен охоплювати явища найближчого навколишнього життя, а провідні методи спрямовані на оволодіння конкретною дійсністю відповідно до індивідуальних сил та можливостей дітей.

Потребу у впровадженні активних творчих методів науковець пояснював особливостями психофізіологічного механізму пізнавальних процесів. Міцність набутих знань, умінь і навичок, як доводив A. Володимирський, безпосередньо залежить від залучення словесних, рухливих і чуттєвих рецепторів й аналізаторів. Розглядаючи пізнання як процес «набуття життєвого досвіду», вчений виокремлював такі його складові: 1) зміст досвіду, тобто предмет діяльності; 2) участь рецепторів й аналізаторів; 3) відповідна реакція ефекторів.

Лише наявність яскраво виражених зазначених компонентів кожного виду рецепторів, створює можливість для перетворення діяльності у cвідoмий дocвід. Caме тому, на його думку, однобічні педагогічні системи, такі, наприклад, як система Гербарта, були непридатними в сучасних умовах життя [2, с. 53-55].

Особливого значення надавав A. Володимирський усвідомленню учителем основ педагогічної професії, розуміння сутності педагогічного покликання. Визначаючі провідні риси педагога, науковець зауважував: «глибоке ознайомлення з структурою дитячої природи й високий педагогічний світогляд повинні тут не тільки сплестися в одно, а ще й перейнятися любов'ю до самої педагогічної праці» [2, с. 54-55].

З позицій фізіології вищої нервової діяльності пояснював творчу складову поведінки відомий психолог, педолог, учений зі світовим ім'ям І. Соколянський. Видатний науковець розглядав педагогіку як науку про організацію певних зумовлених форм (актів) поведінки людської особистості, що спирається на вчення про умовні рефлекси. Характеризуючи стадії поведінкового акту, І. Соколянський виділяв як одну з обов'язкових складових потребу в «конечності якісного оформлення». Сутність цього етапу полягала у виявленні естетичних емоцій, що формуються під час поведінки, і, які, у свою чергу, за принципом ланцюга, можуть викликати бажання реалізувати інші можливості (акти). Отже, виховання потреби художнього оформлення є кінцевим завданням акту [14, с. 11].

Висновки. Таким чином, аналіз педагогічних поглядів відомих українських освітніх діячів, а саме С. Ананьїна, A. Володимирського, Г. Гринька, Я. Мамонтова, О. Музиченка, Я. Ряппо, Я. Чепіги, на місію вчительської професії у сучасному суспільстві, її завдання, творчі засади педагогічної діяльності засвідчує єдність концептуальних підходів з представниками реформаторських течій, передусім таких, як індивідуальна педагогіка, педагогіка особистості, вільне виховання, художня педагогіка. Така єдність стала підґрунтям для застосування ідей реформаторської педагогіки та досягнень експериментальних шкіл Заходу у процесі підготовки українського вчителя до професійної діяльності у досліджуваний період.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Ананьїн С. А. Актуальні педагогічні питання на заході / С. А. Ананьїн // Радянська освіта. - 1924. - № 1-2. - С. 85-92.

2. Владимирский А. К динамике педагогического процесса / А. Владимирский // Шлях освіти. - 1927. - № 11. - С. 48-71.

3. Гармсен М. Про наукове вивчання педагогічної професії / М. Гармсен. - Харків :ДВУ, 1925. - 48 с.

4. Гринько Г. Ф. Идея трудового воспитания в свете социалистического миросозерцания / Г. Ф. Гринько // Учитель и школа. - 1919. - № 2-3. - С. 1-14.

5. Зеленський І. Організація педагогічної освіти / І. Зеленський // Шлях освіти. - 1929. - № 4. - С. 87-92.

6. Зотин М. Подготовка учителя / М. Зотин // Путь просвещения. - 1924. - № 8. - C. 1-14.

7. Угаров Е. Г. Изучение психологии учительной профессии в современной Гермaнии / Е. Г. Кагаров // Радянська школа. - 1926. - № 5 (45) март. - C. 24-27.

8. Кодекс законов о народном просвещении в УССР. - Харьков:Издание Народного комиссариата просвещения УСРР, 1922. - 76 с.

9. Лавріненко O. A. Творчий розвиток і опанування педагогічної майстерності в Україні (1917-1919 рр.) / O. A. Лавріненко // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2010. - № 4. - С. 101-110.

10. Мамонтов Я. A. Сучасні проблеми педагогічної творчості Ч. І. : Педагог як митець / Я. A. Мамонтов. - Харків : Держвидав України, 1922. - 80 с.

11. Музиченко O. Як по новому вести педагогічну роботу в трудшколах з дітьми? / O. Музиченко // Радянська освіта. - 1924. - березень-квітень - С. 57-73.

12. Ряппо Я. П. Чергові завдання науково-методологічної роботи / Я. П. Ряппо / Шлях освіти. - 1926. - № 1. - С. 1-12.

13. Сафонова Н. В. Інноваційна педагогічна думка видатних педагогів 20-тих років XXстоліття та її втілення в сучасну шкільну практику : [навч.-метод. посіб.] / Н. В. Сафонова. - Одеса : Друкарський дім, 2005. - 112 с.

14. Соколянський І. Дещо з основних питань радянської педагогіки / І. Соколянський // Радянська освіта. - 1928. - № 12. - С. 3-14.

15. Чепіга (Зеленкевич) Я. Ф. Вибрані педагогічні твори : [навч. пос.] / упор., науковий редактор Л. Д. Березівська. - Харків : «ОВС», 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru