Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи

Татьяна Хавенсон, Татьяна Чиркина

В работе изучается связь характеристик семьи с выбором образовательной траектории в старших классах. Рассматриваются три ситуации образовательного выбора: выбор между высшим и профессиональным образованием после 9 или 11 класса и выбор вуза по окончании 11 класса. В соответствии с теорией Раймона Будона, эффекты социально-экономического положения семьи на образовательный выбор разделены на первичные и вторичные. Первичные эффекты проявляются в том, что учащиеся из семей с большим количеством различных ресурсов показывают более высокие образовательные достижения. Вторичные эффекты видны в том, что даже при одинаковой успеваемости учащиеся из семей с высоким социально-экономическим положением чаще продолжают обучение по сравнению со сверстниками из семей с низким социальным статусом. Работа основана на данных лонгитюдного исследования «Тра-ектории в образовании и профессии», запущенного в 2011 г., когда респонденты учились в 8 классе, и продолжающегося до сих пор. Результаты показали, что первичные эффекты ослабевают при переходе из 9-го класса в 11-й. В то же время роль вторичных эффектов возрастает: даже при высокой успеваемости, учащиеся из семей с низким уровнем культурного, образовательного, социального капитала делают выбор в пользу простых образовательных стратегий. И наоборот, учащиеся из семей с высоким социально-экономическим положением, но невысокой успеваемостью делают выбор в пользу высшего образования, а не в пользу профессионального. На основе исследования предлагаются выводы о степени доступности образования в старших классах и университете, а также о вероятных причинах проявления неравенства. Предложены меры для преодоления социально-экономического неравенства на рассматриваемых этапах обучения. образовательный выбор учащийся семья

Ключевые слова: социально-экономическое положение семьи, образование, неравенство, образовательный выбор, Будон

После окончания девятого класса перед молодыми людьми открывается выбор дальнейших образовательных траекторий. Школьники выбирают между обучением либо в 10-11 классах школы, либо в учреждениях про-фессионального образования. После окончания 11-го класса учащиеся сталкиваются с образовательным выбором - между высшим и средним профессиональным образованием . Кроме того, доступность высшего образования привела к тому, что выбор университета можно представить как выбор между обучением в селективном и неселективном вузе. Именно в таких ситуациях выбора между несколькими альтернативами наиболее заметно проявляет себя социально-экономическое неравенство. В случаях, когда образование является меритократическим, места на следующих ступенях занимают учащиеся, показывающие более высокие образовательные результаты. Однако если при выборе траектории проявляется неравенство, то переход на следующие ступени образования будет связан с неакадемическими факторами, в частности, с характеристиками семьи, ее социальноэкономическим положением и культурным капиталом (Чиркина 2018).

Результаты исследований образовательных переходов свидетельствуют, что ученики из семей с разным уровнем ресурсов имеют разную вероятность совершить переход на ту или иную ступень образования даже при одинаковой успеваемости. По сравнению со сверстниками из менее привилегированных семей учащиеся из семей с высоким социально-экономическим положением склонны продолжать обучение, выбирать более селективные и престижные образовательные учреждения (Coleman 1966; Mare 1980; Byun, Park 2017). Однако в исследованиях зачастую не разде-ляются первичные и вторичные эффекты положения семьи на выбор стратегии обучения (Jackson et al. 2007; Чиркина 2018), предложенные Раймоном Будоном (Boudon 1974). Согласно его теории, первичные эффекты проявляются в том, что ученики из семей с высоким образовательным, культурным и экономическим капиталом показывают более высокие образовательные результаты, и в том числе за счет этого имеют больше шансов продолжить обучение. Вторичные эффекты проявляются в том, что кроме успеваемости, на выбор влияют и другие характеристики семьи - ценностные установки, ожидания от образования, ресурсы, формирующие мотивацию к продолжению образования. Это приводит к тому, что учащиеся из семей с более высоким социально-экономическим положением (СЭП) чаще выбирают престижные траектории, невзирая на успеваемость, а их сверстники из менее привилегированных семей избегают продолжения образования, даже если успеваемость позволяет им сделать этот выбор. Изучение только одного вида эффектов может привести к недооценке их связи с образовательным выбором и, как следствие, неверным выводам о ситуации с доступностью образования.

В настоящей работе мы фокусируемся на изучении первичных и вторичных эффектов семейных характеристик при осуществлении образовательного выбора после 9-го и после 11-го классов. Кроме того, для корректного оценивания эффектов СЭП мы рассматриваем разные подходы к его измерению (профессиональный уровень родителей, уровень образования матери и количество книг в доме), поскольку эмпирические исследования показывают, что характер связи между СЭП и образовательными достижениями зависит от того, какой индикатор рассматривается (Buchmann 2002; Sirin 2005).

Исследование первичных и вторичных эффектов. Действие теории Будона о первичных и вторичных эффектах СЭП подтверждено многими исследованиями школьных систем разных стран. Так, авторы, изучающие переход английских подростков в старшую школу, обнаружили, что при одинаковой успеваемости дети из более обеспеченных и образованных семей поступают в высокостатусные школы чаще по сравнению с менее обеспеченными ровесниками (Jackson et al. 2007). Другими словами, вторичные эффекты усиливают действие первичных. В исследовании образовательной мобильности в Испании показано, как работает так называемый компенсаторный эффект: среди школьников с низкими академическими результатами чаще переходят от одной ступени образования к другой представители более высоких социальных классов (Bernardi, Cebolla 2014).

Исследования свидетельствуют, что первичные и вторичные эффекты проявляют себя и при переходе на ступень высшего образования (Jerrim et al. 2015). Результаты исследования поступления в вузы в трех странах: Англии, США и Австралии показали, что школьники из семей с высоким СЭП не просто ориентированы на поступление в университеты, но имеют больше шансов на поступление в элитные селективные вузы. В Чехии школьники из более привилегированных семей, как правило, обучаются в старших классах в специализированных школах, нацеленных на подготовку в вуз. Изначально в такие школы попадают ученики из семей с высоким социальным и культурным капиталом, имеющие соответствующую мотивацию и высокие показатели успеваемости (Simonova, Soukup 2015).

В России, как показывают эмпирические данные, в советский период, вопреки распространенным стереотипам, не было равного доступа к академически ориентированному образованию, особенно высшему (Констан- тиновский 2008). Дети рабочих и занятых в сельском хозяйстве были мало представлены на таких ступенях образования, как старшие классы школы и университет. В постсоветский период образовательное неравенство в России еще больше усилилось. Анализ образовательных траекторий с 1960 по 2000 гг. показал, что достигнутый уровень образования в большой степени зависит от социального происхождения учащихся, тогда как учебные достижения играют менее существенную роль (там же).

Исследование на современных данных демонстрирует неравные возможности для продолжения обучения в старшей школе. Даже при одинаковой успеваемости наличие высшего образования у родителей и высокий уровень материальных ресурсов повышают вероятность перехода в десятый класс (Бессуднов, Малик 2016). При этом каналами связи СЭП и образовательной траектории выступают школьные достижения участников и их намерения относительно желаемого уровня образования (Попов и др. 2013). Школьники из семей с различным СЭП отличаются предпочтениями и мотивами выбора специальности. Учащиеся из семей с большими ресурсами при выборе специальности ориентируются в первую очередь на перспективы трудоустройства и чаще выбирают экономические специальности. В то же время учащиеся педагогических и гуманитарных специальностей, как правило, представлены выходцами из менее образованных и обеспеченных семей, а выбор специальности аргументируют ее доступностью (Кузьмина 2013). Другое исследование показало, что несмотря на одинаковую успеваемость в девятом классе, высокие баллы по ЕГЭ в 11-м чаще имеют школьники из более обеспеченных семей, чем из необеспеченных. Другими словами, результаты ЕГЭ могут значимо отличаться от успеваемости на предыдущих ступенях обучения, а дополнительные ресурсы для подготовки к выпускным экзаменам, то есть первичные эффекты, играют важную роль. Однако даже при одинаковой успеваемости школьники из менее обеспеченных семей не склонны поступать в селективные вузы, в отличие от более обеспеченных сверстников (Прахов, Юдкевич 2012).

Обобщая вышесказанное, отметим, что как в странах с устоявшейся системой образования, так и в странах, где происходят значимые изменения в этой области и других сферах социальной жизни, находятся подтверждения неодинаковой роли успеваемости и СЭП при совершении образовательного выбора. Для изучения социально-экономического неравенства на разных образовательных переходах необходимо, во-первых, проанализировать относительную роль академических достижений и характеристик семьи, во-вторых, учитывать не только прямое действие СЭП семьи, но и его действие, опосредованное успеваемостью.

Методика. В настоящей работе мы используем данные лонгитюдного проекта «Траектории в образовании и профессии». На первом этапе панельного исследования проведен опрос по репрезентативной выборке среди учащихся восьмых классов, участвовавших в 2010-2011 учебном году в Международном сравнительном исследовании качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS). Через год эти же школьники приняли участие в PISA - Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (OECD 2018). В 2013-2014 учебном году учащиеся опрошены снова, часть из них уже обучалась в 11 классе школы, а часть в учреждениях профессионального образования. Последний доступный опрос проводился осенью 2015 г., когда респонденты обучались в вузах и в учреждениях профессионального образования. Мы используем данные о социально-экономическом положении семей и успеваемости учащихся из волны TIMSS (2011), а также опрос в 11 классе (2014), когда были известны результаты выбора траектории после девятого класса и послешкольный опрос (2015), когда были известны образовательные траектории выпускников 11-го класса.

В соответствии с изучаемыми образовательными переходами в работе оцениваются три регрессионные модели, в каждой из которых зависимой переменной выступает бинарная переменная, соответствующая выбору между двумя возможными альтернативами:

1. Переход после девятого класса: 1 - переход в 10-11 класс школы; 0 - переход в начальное или среднее профессиональное образование (НПО/СПО).

2. Переход после 11-го класса: 1 - переход на ступень высшего образования; 0 - переход в начальное или среднее профессиональное образование (НПО/СПО).

3. Выбор вуза: 1 - переход в селективный вуз; 0 - переход в неселективный вуз.

Категория селективности университета основана на данных о среднем балле ЕГЭ зачисленных вуз в 2014 г., то есть в год выпуска рассматриваемой когорты учащихся. Если этот балл выше 70, то вуз можно рассматривать как селективный, ниже 70 - неселективный. 70 баллов и выше обычно признаются как оценка, соответствующая школьной оценке «отлично» (Добрякова, Кузьминов 2016).?

Характеристиками СЭП семьи выступали три переменные, каждая из которых была перекодирована таким образом, чтобы получить категории, соответствующие низкому, среднему и высокому социально-экономическому положению: (1) количество книг дома (0-25; 26-100; более 100 книг); (2) уровень образования матери (полное среднее образование, среднее профессиональное образование, высшее образование); (3) наивысший профессиональный статус родителей, основанный на Индексе престижности профессии (Ganzeboom et al. 1992). Последняя переменная измерялась по интервальной шкале со значениями от 1 до 89, где 1 наименее престижная профессия. Переменная была разделена на три равные по наполненности группы (ISEI1, ISEI2, ISEI3). Во всех моделях в качестве референтной группы выступала первая группа, соответствующая низкому социально-экономическому положению.

В качестве индикатора образовательных достижений после девятого класса (модель 1) мы рассматриваем результаты TIMSS по математике, так как данный тест по содержанию близок к школьной программе, которую проходят в российских школах. В качестве индикатора успеваемости в старшей школе мы выбрали результаты ЕГЭ по русскому языку (модели 2 и 3), так как результаты по данному экзамену учитываются при поступлении на любую специальность (тогда как результаты ЕГЭ по математике не требуются при зачислении на большинство гуманитарных специальностей). Таким образом, мы предполагаем, что результаты экзамена по русскому языку будут значимы для всех выпускников, а не только для выбирающих гуманитарные специальности.

В качестве контрольных переменных во всех моделях используются пол учащегося, тип школы, тип населенного пункта, где расположена школа, а для модели 3 также факт платного обучения в вузе. Так как для каждого образовательного перехода зависимая переменная определялась отдельно, на каждом этапе выборка сужалась до необходимого числа наблюдений. В первую модель включались все респонденты (4607 человек), во вторую только те, кто закончил 11 класс школы и продолжил образование (2148 человек), в третью - продолжившие образование в вузе (1917 человек). Описательная статистика по всем переменным приведена в электронном приложении1.

Первичные и вторичные эффекты социально-экономического положения семьи

В соответствии с теорией Будона, после построения регрессионных моделей, эффекты СЭП семьи были разложены на первичные и вторичные. С этой целью мы использовали метод разложения коэффициентов (шансов) в логистической регрессии. Суть этого метода заключается в оценке полной и сокращенной модели, которые позволяют вычислить соответственно общий и вторичный эффекты СЭП на выбор траектории, после чего для выявления первичного эффекта высчитывается разница между этими коэффициентами (Karlson et al. 2012). Сокращенная модель описывает эффекты СЭП на выбор траектории при контроле образовательных результатов, которые не объясняются семейными характеристиками. Другими словами, в данной модели принимается во внимание «очищенный» от СЭП эффект образовательных результатов. Представить уравнение можно следующим образом:

Сокращенная модель

Logit(Y) = 9 + ф *X + р * Z + п

где Y - образовательный переход, Д - константа, 5 и р -коэффициенты, X - индикатор СЭП, Z - остатки линейной регрессии, где образовательные результаты выступали зависимой переменной, а СЭП - предиктором, п - ошибка.

Полная модель

Logit(Y) = a + Я *X + y * Z + є

где Y - образовательный переход, a - константа, Я и у - коэффициенты, X - индикатор СЭП, Z - образовательные результаты, є - ошибка.

Таким образом, общий эффект СЭП на выбор территории. Вторичный эффект СЭП оценивается как Я/5. Первичный эффект СЭП на образовательный переход определяется как разница между общим эффектом СЭП и вторичным эффектом.

Переход после девятого класса. Выбор между НПО/СПО и старшей школой

Для продолжения обучения после девятого класса 60 % учеников перешли в 10-й класс, а 40 % ушли в учреждения начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО, соответственно). Первичные эффекты статистически значимы во всех случаях при сравнении групп с низким и высоким социально-экономическим положением (табл. 1). Школьники из более привилегированных семей чаще выбирают продолжение обучения в 10-11 классах школы благодаря более высокой успеваемости. Это, в целом, верно и при сравнении выходцев из семей с низким и средним СЭП. Однако здесь статистически незначим первичный эффект профессионального статуса.

Представленные коэффициенты - отношения шансов. Референтная группа - учащиеся из семей с низким социально-экономическим положением. Вторичные эффекты оказались незначимы в случае сравнения учащихся по образовательному уровню семьи: учащиеся, чьи матери имеют среднее профессиональное образование, не отличаются от учащихся, чьи матери окончили только школу. В остальных случаях, когда в качестве индикаторов СЭП рассматривается профессиональный статус и количество книг дома, различия статистически значимы. Принадлежность учащегося к среднему СЭП почти в полтора раза увеличивает вероятность его перехода в старшую школу, а не в учреждение профессионального образования по сравнению с учащимися с низким СЭП. Коэффициенты при высоком СЭП показывают, что учащиеся из этой группы имеют почти в два раза больше шансов перейти в 10--11-й класс.

Таблица 1

Результаты разложения эффектов СЭП семьи на первичные и вторичные (после оценки логистической регрессии)

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.

Переход после 11-го класса.

Выбор между НПО/СПО и высшим образованием

Среди тех, кто продолжил обучение после школы, около 87 % выпускников выбрали высшее образование, 13 % продолжили образование в учреждениях профессионального образования. При сравнении групп с низким и средним СЭП первичные эффекты во всех случаях оказались статистически незначимы. На данном этапе ученики из группы со средним социальноэкономическим положением не увеличивают свои шансы на поступление в вуз за счет действия эффекта семьи через успеваемость. Различия в первичных эффектах для групп с низким и высоким СЭП статистически значимы - у привилегированных групп шансы перейти в вуз выше в полтора раза, чем у других групп. В свою очередь вторичный эффект СЭП статистически значим при сравнении всех социальных групп и использованием всех типов индикаторов, за исключением группы со средним профессиональным статусом родителей. Школьники из семей с низким и средним профессиональным статусом родителей имеют одинаковые шансы поступить в университет при прочих равных. В остальных случаях при одинаковой успеваемости культурные, образовательные и социально-экономические ресурсы семьи играют значимую роль, повышая шансы учащихся из семей, где таких ресурсов много, поступить в университет.

Выбор вуза. Среди тех, кто выбрал поступление в вуз после 11-го класса, 73 % учащихся пошли в неселективные университеты, 27 % - в селективные. Первичный эффект, в отличие от предыдущих моделей, оказался статистически значим только при сравнении групп с низким и высоким профессиональным статусом родителей. В данном случае более высокая успеваемость учащихся из семей со средним и высоким образовательным уровнем матери и культурным капиталом не является основным фактором, определяющим поступление в вуз.

Вторичные эффекты, напротив, именно на данной ступени проявляются наиболее явно - эффекты значимы для всех индикаторов СЭП и при сравнении всех групп учащихся между собой. Группа со средним СЭП имеет примерно в полтора раза больше шансов поступить в селективный вуз, а группа с высоким СЭП - более чем в два раза, по сравнению с группой с низким СЭП.

Обсуждение результатов. Переход после девятого класса. Если оценивать преимущества, которое дает учащемуся социально-экономическое положение его семьи, то видно, что в большинстве случаев даже сверстники из семей со средним СЭП чаще продолжают обучение на ступени старшей школы по сравнению с детьми из семей с низким СЭП. Вклад семейных характеристик проявляется, во-первых, в более высокой успеваемости учащихся, как со средним, так и с высоким культурным, образовательным и профессиональным уровнем родителей. Причём для последних первичный эффект значительно выше. Во-вторых, роль семьи проявляется напрямую: происхождение из семьи со средним и высоким СЭП является мощным объяснительным фактором того, что ученик пойдет по более престижной образовательной траектории.

Здесь могут действовать разные механизмы: атмосфера, нацеливающая на учебу, ценности и установки в семье. Доступность образования на ступени старшей школы высока, чтобы удовлетворить спрос всех, кто хочет пойти по этой траектории. Именно это позволяет семьям со средним уровнем СЭП отдавать предпочтение более академической траектории без риска не попасть на эту ступень. Для семей же с высоким СЭП данный образовательный переход, судя по величине вторичных эффектов, в принципе не является точкой выбора траектории. Практически все ученики из семей с высоким СЭП переходят на ступень старшей школы. При этом, несмотря на достаточное количество мест в 10-х классах и отсутствие вступительных испытаний, даже хорошо успевающие школьники с низким уровнем образовательного, культурного и экономического капитала в семье выбирают менее престижную траекторию профессионального образования.

Таким образом, характеристики семьи играют ключевую роль при фор-мировании представления о жизненных перспективах и выборе траектории. Первичные и вторичные эффекты предотвращают переход учащихся из более обеспеченных семей в профессиональное образование и, напротив, ограничивают выбор образовательной траектории выходцами из семей с низким СЭП. В результате многие учащиеся повторяют образовательную траекторию своих родителей. Более того, действие вторичных эффектов (то есть прямой эффект положения семьи на выбор) только усиливает неравенство, накопившееся за счет различий в успеваемости, то есть первичных эффектов.

Переход после 11-го класса. Этот переход демонстрирует более существенные различия в действии первичных и вторичных эффектов по сравнению с переходом после девятого класса. Ученики из группы со средним СЭП не получают преимуществ при поступлении в вуз за счет действия эффектов семьи и при учете успеваемости. Отчасти это наблюдается из-за того, что в настоящий момент существуют университеты, не предъявляющие высокие требования к успеваемости абитуриентов, что позволяет желающим поступить в вуз с низкими результатами ЕГЭ. Кроме того, группы со средним и низким СЭП находятся примерно на одном уровне успеваемости, что также ставит их в одинаковую исходную позицию при выборе вуза.

В то же время учащиеся из семей с высоким СЭП отличаются тем, что для них первичные эффекты по-прежнему действуют. Благодаря использованию доступных им возможностей они демонстрируют более высокую успеваемость и поэтому чаще поступают после 11-го класса в университеты, чем в СПО. Их семьи готовы в большей мере вкладываться в повышение успеваемости, и для этого задействовать социальные, культурные и экономические ресурсы, нанимая репетиторов, формируя у школьников установки на высокие достижения и активное вовлечение в процесс обучения (Прахов 2015).

Вторичные эффекты снова оказались средствами, которые дают пре-имущества группам со средним и высоким СЭП. Можно выделить несколько ключевых механизмов, помогающих таким ученикам использовать преимущества для поступления в вуз. Во-первых, это готовность их семей нести повышенные материальные затраты, которых требует учеба в вузе. Например, расходы во время обучения, непосредственная оплата обучения и, наконец, отложенный выход на рынок труда (Breen, Goldthorpe 1997). Во-вторых, учащиеся с низким СЭП могут недооценить свои возможности в связи с отсутствием у родителей опыта обучения в университете (Bernardi, Cebolla 2014). Эти и другие возможные механизмы в совокупности составляют эффекты семьи, которые определяют выбор менее престижной траектории, независимо от успеваемости ученика.

Выбор вуза. Первичные эффекты при выборе университета проявляются только при сравнении учащихся с низким и высоким профессиональным статусом ро-дителей. В остальных случаях действие семьи через успеваемость не заметно. Однако необходимо учесть, что к данному образовательному переходу подошла уже достаточно гомогенная по успеваемости группа. В результате на данном этапе эффект через успеваемость не является ключевым средством передачи капитала от родителей к семьям.

Вторичные эффекты значимы во всех случаях, что делает их доминиру-ющим механизмом воспроизводства социально-экономического неравенства при выборе университета. Селективные университеты главным образом выбирают учащиеся из семей со средним и высоким СЭП, даже при одинаковой успеваемости со сверстниками из менее благополучных семей. Семьи со средним и особенно высоким СЭП в большей мере разбираются в характеристиках университетов и ценят образование, полученное в селективных, престижных учебных заведениях. Кроме того, они могут задействовать ресурсы, повышающие их возможности: кроме информированности и образовательного опыта родителей, они также обладают большими финансовыми и временными ресурсами, которые готовы вкладывать в детей. Ученики, нацеленные на получение высшего образования, но не имеющие поддержки семьи с большей вероятностью выберут неселективный вуз. Зачастую такая стратегия вызвана именно субъективными причинами: нехваткой информации о разнице между вузами и о перспективах, открывающихся на рынке труда после окончания разных вузов, личными установками на избегание учебы в селективных вузах.

Заключение

Ситуация, в которой находятся учащиеся при выборе образовательной траектории в России, имеет ряд особенностей. Когорта выпускников школ, родившихся в 1990-х гг., относительно малочисленна, к моменту, когда данная когорта подошла к окончанию школы, образовательные реформы привели, во-первых, к увеличению количества лет обязательного образования с 9 до 11, и во-вторых, к росту количества мест в старшей школе и университетах. При таком соотношении спроса и предложения можно ожидать, что более открытый доступ к образовательным ступеням создаст возможности для меритократичной системы, когда выбор той или иной траектории обусловлен достижениями, а не социальным положением. Как показывают результаты нашего исследования, СЭП семьи по-прежнему играет значимую роль при выборе образовательной траектории. Действие социальных, культурных и экономических ресурсов семьи очевидно во всех ситуациях образовательного перехода и напрямую, и опосредовано, через успеваемость.

Соотношение первичных и вторичных эффектов в образовательных переходах отражается в различающихся ситуациях выбора, в которой оказываются разные социальные группы после 9 и 11-го классов. Так, учащиеся со средним и высоким СЭП не делают выбора как такового на ступени перехода из средней школы в старшую, основываясь как на более высокой успеваемости, так и на установках семьи. Низкая или средняя успеваемость не является для них сигналом к уходу в систему профессионального образования, но сигналом к тому, чтобы повышать успеваемость на ступени старшей школы и готовится к поступлению вуз. Напротив, для семей с низким уровнем СЭП этот переход является наиболее значимым. Именно представители данной группы чаще других завершают образование в школе и переходят в ссузы. Успеваемость является для них важным ориентиром и в случае невысоких результатов решение практически однозначно принимается в пользу менее престижной профессиональной траектории. Однако и высокая успеваемость не гарантирует выбор в пользу университета, так как и здесь действуют установки и ценности семей, настроенных на повторение родительской образовательной траектории.

В третьей ситуации образовательного выбора - между селективным и неселективным вузом - участвуют в основном представители группы с высоким СЭП. Опираясь на высокую успеваемость и на установки семьи, учащиеся выбирают определенный вуз, зачастую селективный. Напротив, ученики из семей с низким СЭП избегают селективных вузов.

Изучение серии образовательных переходов, которые последовательно делают учащиеся, начиная с девятого класса, свидетельствует о том, что при прочих равных действие семьи через успеваемость и успеваемость как таковая остаётся на втором плане. Выбор делается учениками и семьями во многом по другим причинам, и образовательная успеваемость лишь одна из них. Результаты представленного в статье исследования призваны сместить фокус как в области исследований, так и в области образовательной политики, с успеваемости на механизмы действия положения семьи на образовательный выбор детей.

Выражение признательности. Статья подготовлена в ходе проведения исследования в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) и с использованием средств субсидии в рамках государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации «5-100».

Список источников

1. Бессуднов А. Р., Малик В. М. (2016) Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы. Вопросы образования, (1): 135-167.

2. Добрякова М. С., Кузьминов Я. И. (ред.) (2016) Качество приема в российские вузы - 2015. Москва: ИД ВШЭ.

3. Константиновский Д. Л. (2008) Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы-начало 2000-х). Москва: Центр социального прогнозирования.

4. Кузьмина Ю. В. (2013) Выбор специальности обучения: прямой и непрямой эффект семейных факторов. Высшее образование в России, (10): 133-140.

5. Попов Д. С., Тюменева Ю. А., Ларина Г. С. (2013) Жизнь после девятого класса: как личные достижения учащихся и ресурсы их семей влияют на жизненные траектории? На материалах лонгитюдного исследования. Вопросы образования, (4): 310-334.

6. Прахов И. (2015) Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы. Вопросы образования, (1): 88-117.

7. Прахов И. А., Юдкевич М. М. (2012) Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза. Вопросы образования, (1): 126-147.

8. Чиркина Т. А. (2018) Социально-экономическое положение и выбор образовательной траектории учащимися: теоретические подходы к изучению взаимосвязи. Экономическая социология, 19 (3): 109-121.

9. Bernardi F., Cebolla H. (2014) Social Class and School Performance as Predictors of Educational Paths in Spain. RevistaEspanola de InvestigacionesSociologicas, (146): 3-22.

10. Boudon R. (1974) Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons.

11. Breen R., Goldthorpe J. H. (1997) Explaining Educational Differentials Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9 (3): 275-305.

12. Buchmann C. (2002) Measuring Family Background in International Studies of Education: Con-ceptual Issues and Methodological Challenges. In: A. C. Porter, A. Gamoran (eds.) Methodological Advances in Cross-National Surveys of Educational Achievement. Washington, DC: National Academies Press: 150-197.

13. Byun S., Park H. (2017) When Different Types of Education Matter: Effectively Maintained In-equality of Educational Opportunity in Korea. American Behavioral Scientist, 61 (1): 94-113.

14. Coleman J. (1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: NCES.

15. Ganzeboom H. B.G., De Graaf P. M., Treiman D. J. (1992) A Standard International Socio-economic Index of Occupational Status. Social Science Research, 21 (1): 1-56.

16. Jackson M., Erikson R., Goldthorpe J. H., Yaish M. (2007) Primary and Secondary Effects in Class Differentials in Educational Attainment: The Transition to A-Level Courses in England and Wales. Acta Sociologica, 50 (3): 211-229.

17. Jerrim J., Chmielewski A. K., Parker P. (2015) Socioeconomic Inequality in Access to Highstatus Colleges: A Cross-country Comparison. Research in Social Stratification and Mobility, (42): 20-32.

18. Karlson K. B., Holm A., Breen R. (2012) Comparing Regression Coefficients Between Same- sample Nested Models Using Logit and Probit: A New Method. Sociological Methodology, 42 (1): 286-313.

19. Mare R. D. (1980) Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association, 75 (370): 295-305.

20. OECD (2018) Programme for International Student Assessment. Доступно по ссылке: http:// www.oecd.org/pisa/ (дата обращения: 10 июня 2018).

21. Simonova N., Soukup P. (2015) Impact of Primary and Secondary Social Origin Factors on the Transition to University in the Czech Republic. British Journal of Sociology of Education, 36 (5): 707-728.

22. Sirin S. R. (2005) Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review of Research. Review of Educational Research, 75 (3): 417-453.

References

1. Bernardi F., Cebolla H. (2014) Social Class and School Performance as Predictors of Educational Paths in Spain. Revista Espanola de Investigaciones Sociologicas, (146): 3-22.

2. Tatiana Khavenson - Research Fellow, International Laboratory for Educational Policy Analysis, Institute of Education, National Research University 'Higher School of Economics', Moscow, Russian Federation. Email: tkhavenson@hse.ru

3. Tatiana Chirkina - Research Intern, International Laboratory for Educational Policy Analysis, Institute of Education, National Research University 'Higher School of Economics', Moscow, Russian Federation. Email: tchirkina@hse.ru

4. Bessudnov A. R., Malik V. M. (2016) Sotsialno-ekonomicheskoye i gendernoye neravenstvo pri vybore obrazovatelnoy trayektorii posle okonchaniya 9-go klassa sredney shkoly [Socio-Economic and Gender Inequalities in Educational Trajectories upon Completion of Lower Secondary Education in Russia]. Educational studies, (1): 135-167.

5. Boudon R. (1974) Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons.

6. Breen R., Goldthorpe J. H. (1997) Explaining Educational Differentials Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9 (3): 275-305.

7. Buchmann C. (2002) Measuring Family Background in International Studies of Education: Conceptual Issues and Methodological Challenges. In: A. C. Porter, A. Gamoran (eds.) Methodological Advances in Cross-National Surveys of Educational Achievement. Washington, DC: National Academies Press: 150-197.

8. Byun S., Park H. (2017) When Different Types of Education Matter: Effectively Maintained Inequality of Educational Opportunity in Korea. American Behavioral Scientist, 61 (1): 94-113. Chirkina T. A. (2018) Sotsial'no-ekonomicheskoye polozheniye i vybor obrazovatel'noy trayektorii uchashchimisya: teoreticheskiye podkhody k izucheniyu vzaimosvyazi [Review of Theoretical Approaches to the Study of the Relationship between Students' Socioeconomic Status and Educational Choice]. Ekonomicheskaya sotsiologiya [Journal of Economic Sociology], 19 (3): 109-121.

9. Coleman J. (1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: NCES. Ganzeboom H. B. G., De Graaf P. M., Treiman D. J. (1992) A Standard International Socio-economic Index of Occupational Status. Social Science Research, 21 (1): 1-56.

10. Jackson M., Erikson R., Goldthorpe J. H., Yaish M. (2007) Primary and Secondary Effects in Class Differentials in Educational Attainment: The Transition to A-Level Courses in England and Wales. Acta Sociologica, 50 (3): 211-229.

11. Jerrim J., Chmielewski A. K., Parker P. (2015) Socioeconomic Inequality in Access to High-status Colleges: A Cross-country Comparison. Research in Social Stratification andMobility, (42): 20-32. Karlson K. B., Holm A., Breen R. (2012) Comparing Regression Coefficients Between Same-sample Nested Models Using Logit and Probit: A New Method. Sociological Methodology, 42 (1): 286-313. Konstantinovskiy D. L. (2008) Neravenstvo i obrazovaniye: opytsotsiologicheskikh issledovaniy zhiznennogo starta rossiyskoy molodezhi (1960-e gody-nachalo 2000-kh) [Inequality and Education: Sociological Research into the Youth Life Cycle (From the 1960s to the BeginNing of the 2000s)]. Moscow: Tsentr sotsialnogo prognozirovaniya.

12. Kuzmina Yu. V. (2013) Vybor spetsialnosti obucheniya: pryamoy i nepryamoy effekt semey- nykh faktorov [Major Choice: Direct and Indirect Effect of Family Factors]. Vyssheye Obrazovaniye v Rossii [Higher Education in Russia], (10): 133-140.

13. Mare R. D. (1980) Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association, 75 (370): 295-305.

14. OECD (2018) Programme for International Student Assessment. Available at: http://www.oecd. org/pisa/ (accessed 10th June 2018).

15. Popov D. S., Tyumeneva Yu. A., Larina G. S. (2013) Zhizn' posle devyatogo klassa: kak lichnyye dostizheniya uchashchikhsya i resursy ikh semey vliyayut na zhiznennyye trayektorii? Na ma- terialakh longityudnogo issledovaniya [Life after 9th Grade: How Do Personal Achievements of Students and Their Family Resources Influence Life Trajectories?]. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies], (4): 310-334.

16. Prakhov I. (2015) Baryery dostupa k kachestvennomu vysshemu obrazovaniyu v usloviyakh EGE: semia i shkola kak sderzhivayushchiye factory [Barriers Limiting Access to Quality Higher Education in the Context of the USE: Family and School as Constraining Factors.]. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies], (1): 88-117.

17. Prakhov I. A., Yudkevich M. M. (2012) Vliyaniye dokhoda domokhozyaystv na rezultaty EGE i vybor vuza [Effect of Family Income on USE Performance and the Choice of University]. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies], (1): 126-147.

18. Simonova N., Soukup P. (2015) Impact of Primary and Secondary Social Origin Factors on the Transition to University in the Czech Republic. British Journal of Sociology of Education, 36 (5): 707-728.

19. Sirin S. R. (2005) Socioeconomic Status and Academic Achievement: A Meta Analytic Review of Research. Review of Educational Research, 75 (3): 417-453.

Tatiana Khavenson, Tatiana Chirkina

STUDENT EDUCATIONAL CHOICE AFTER THE 9TH AND 11TH GRADES: COMPARING THE PRIMARY AND SECONDARY EFFECTS OF FAMILY SOCIOECONOMIC STATUS

In this paper, we study the relationship between family characteristics and the choice of educational trajectory in high school. We explore two aspects of educational choice: whether to pursue academic or vocational education after grade 9 (middle to high school transition); and choices made after grade 11 (postsecondary) including preferences in selecting universities. In accordance with Budon's theory on education and inequality, we explore the primary and secondary effects of a family's socioeconomic status (SES). The primary effects are revealed in the higher educational performance of families with higher SES. Secondary effects are expressed in longer periods in educational pathways for students with a higher SES. The paper is based on the data from a longitudinal project entitled `Trajectories in Education and Careers'. It was launched in 2011, when respondents studied in the 8th grade, and continues to the current day. The dataset provides variables on a wide range of achievement, family's SES and other important information proxies. For achievement TIMSS mathematics and USE in Russian language were used. The results showed that the primary effects reduce in salience from the 9th to the 11th grades, while, in the same period, secondary effects increase. Even high-achieving students from families with a low level of cultural, educational, and social capital chose less ambitious education strategies. Conversely, students from families with high SES, but low academic achievements, tend to chose in favour of higher education. On the basis of these results, we draw some conclusions on the degree of accessibility during transition into the high school and higher education, as well as the probable causes of inequality.

Key word: socio-economic status of family, education, inequality, educational choice, Boudon

Размещено на Allbest.ru