К вопросу развития выразительности речи дошкольников посредством театрализованных этюдов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Машковцева Л. М. К вопросу развития выразительности речи дошкольников посредством театрализованных этюдов // Концепт. - 2014. - Спецвыпуск № 32. - ART 14875. - 0,6 п. л. - URL: http://ekoncept.ru/2014/14875.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.

ART 14875 УДК 373.21:725.822

~ 1 ~

К вопросу развития выразительности речи дошкольников посредством театрализованных этюдов

Аннотация. В статье говорится о задачах воспитания звуковой культуры речи, о содержании и приемах работы по формированию выразительности речи детей 5-6 лет.

Ключевые слова: звуковая культура речи, выразительность речи, этапы развития выразительности речи дошкольников, интонационная сторона речи, театрализованные этюды.

Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

речь выразительный возраст дошкольный

На современном этапе социум предъявляет человеку требование наличия высокого уровня общей культуры. Понятие «Общая культура» многогранно, включающее в себя как понятие «общая культура речи» так и понятие «звуковая культура».

Воспитание звуковой культуры одна из основных задач речевого развития в дошкольном возрасте, который, по мнению психологов, определяется как наиболее благоприятный для её решения.

Звуковую культуру речи О. И. Соловьева определяет, как четкое произношение звуков, слов в соответствии с нормами русского литературного языка, наличие хорошей дикции и выразительности речи» [1].

Педагоги и психологи отмечают, что общение взрослого и ребенка способствует формированию у последнего практических навыков и умений пользования средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Звуковая культура рассматривается в одном аспекте с понятием «звуковая культура речи дошкольников». Для ее формирования требуется развитость речевого слуха и произношения (говорения, речепроизношения). Педагог разрабатывает содержание своей работы в данном направлении, опираясь на основные моменты развития фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей речи детей. Следовательно, оно предполагает:

? развитие правильного звукопроизношения и словопроизношения;

? воспитание орфоэпии;

? соответствие нормам литературного произношения;

? формирование выразительности речи - использование средств речевой выразительности: высота и сила голоса, темп и ритм речи, паузы, разнообразные интонации;

? выработку дикции - отчетливое, внятное произношение звуков и слов в отдельности и целых фраз;

? воспитание культуры речевого общения как элемента этикета [2].

Итак, в содержательную часть работы, направленной на развитие звуковой культуры речи входит формирование ее выразительности.

Л. А. Горбушина считает, что для того чтобы выразительно говорить необходимо подбирать образные слова, которые стимулируют работу воображения и эмоций [3].

По мнению О. С. Ушаковой, выразительная речь включает наличие языковых средств, которые соответствуют условиям и задачам общения [4].

Н. С. Рождественский определяет выразительность речи как умение понятно, четко, конкретно, по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонационно воздействовать на слушателя и читателя [2].

Анализ данных определений показал, что авторы говорят о разных видах выразительности речи.

Ф. А. Сохин выделяет языковую и интонационную выразительность речи. Языковая выразительность предполагает использование средств образности речи: метафоры, эпитеты, сравнения, а интонационная выразительность достигается путем использования интонационных средств, таких как мелодика, темп, ритм, ударения, тембр, паузы.

В исследованиях, рассматривающих развитие выразительной речи дошкольников, М. М. Алексеевой, Л. А. Горбушиной и других, доказано, что эмоциональность ребенка проявляется интонационно с подчеркиванием отдельных слов, в паузах, мимике, выражениях глаз, в смене темпа и силы голоса. Благодаря интонации, высказывание может приобрести самостоятельное значение, не изменяющее его основного смысла [3; 4; 5].

Н.А. Ветлугина говорила об интонационной и образной выразительности речи, полагая, что приобретая навыки выразительности, ребенок обогащается духовно, у него возникает способность понять художественный образ, уловить ритм поэтического слога. Индивидуально исполняя произведение ребенок побуждается к поиску выразительных средств речи, а также к выражению своего отношения к сюжету и персонажам [6].

Н. С. Карпинская также рассматривая два вида выразительности речи, подчеркивает, что культурное и выразительное исполнение художественных произведений, умение довести до слушателей смысловую и эмоциональную сущность произведения, правильная передача формы выражения является залогом успеха в художественном воспитании детей [7].

Рассматривая вопрос о развитии выразительности речи дошкольников, А. М. Бородич раскрывает двусторонний характер этого понятия:

1. Повседневная детская речь должна быть естественно выразительна.

2. Передача заранее проработанного текста, предложения или рассказа, который составлен смостоятельно ребенком по заданию педагога должна носить произвольную, осознанную выразительность [8].

5-6-летний возраст наиболее благоприятен для развития произвольной выразительности речи, так как преимущественно в этом возрасте психические процессы приобретают произвольный характер и применение интонационных средств выразительности речи может применяться ребенком осознанно.

С точки зрения А. М. Бородич, выразительная речь ребенка-дошкольника важная ее характеристика как средства общения, в ней демонстрируются субъективные отношения ребенка к окружающей среде. При этом выразительность становится итогом понимания того, что говорит ребенок [8].

Самостоятельной, естественной речи ребенка всегда характерна выразительность [9].

В этом и заключается эмоциональная характеристика речи детей, которую педагоги в своей работе должны закреплять и сохранять.

Сложнеео формируется произвольность выразительности.

Н. С. Карпинская замечает, что, сохранение непосредственности исполнения, требует постепенного и осторожного развития у ребенка способности к намеренной выразительности, то есть к той выразительности, которая возникает когда прикладываются определенные волевые усилия [10].

Произносительная сторона речи активно формируется в форме занятий и в ежедневном общении. Педагог, упражняя детей четко произносить слова, в передаче правильной интонации, обучает их громкому говорению, не торопясь, развивая, тем самым, у них фонематический и речевой слух [11].

В младших группах детского сада желательно использовать простое и непосредственное исполнение. В средней группе детей можно научить интонационной передаче вопроса - ответа, понимать контрастность чувств: радость, удивление, неудовольствие и др., которые ими многократно переживались. В старших группах детского сада требования растут: дети научаются выражать разнообразие и тонкость чувств, таких как: нежность, тревога, гордость и др. У 5-6-леток одновременно, учитывая собственную эмоциональность речи, следует развивать умение вслушиваться в выразительность произношения окружающих людей, то есть уметь на слух различать качества речи [10].

Возможности детей с каждым годом увеличиваются, Так дети шестого года жизни в общении со сверстниками и взрослыми способны пользоваться умеренной голосовой громкостью, но в зависимости от ситуации могут произносить слова то громче, то тише, т. е. соизмерять громкость. В ежедневном разговоре дети пользуются умеренным темпом говорения, но при пересказах рассказов, сказок или описании картинки их речь часто замедляется по причине долгих непредсказуемых остановок или пауз. Однако, в моменты эмоционального подъема (после просмотренного мультфильма или прочитанной сказки) при высказывании они часто не в силах контролировать свою речь и повышают громкость и скорость произношения. Выступая образцом выразительности речи, педагог обучает детей правильно пользоваться вопросительными и повествовательными интонациями, передавать свои отношения и чувства к людям, предметам и явлениям: радость, печаль, горе, негодование и др.

С точки зрения М. М. Алексеевой, 6-7-летние дети, находясь на достаточно высоком уровне, правильно произносят звуки родного языка, регулируют громкость говорения, меняют темп речи, учитывая смысл произносимого, четко выговаривают слова с учетом норм литературного произношения, используют интонационные средства выразительности [12].

Старший дошкольник, как отмечает С. Григорян, критически относится к своему произношению, осознавая его дефекты. И основная работа педагога направлена на воспитание интонационно-звуковой выразительности речи ребенка [13].

А. П. Николаичева утверждает, что речь невозможна без интонации. Она является показателем устной звучащей речи [14].

Л. А. Горбушина выделяет общие выразительные средства звучащей речи, присущие и взрослым и детям: владение высотой и силой голоса, остановками в речи, темпом высказывания, одобрением или порицанием [3].

Особое внимание уделяется вопросу развития интонационной стороны речи. М. Ф. Фомичева под интонацией понимает сумму выразительных средств, выражающих смысл отношений и эмоциональные оттенки речи [15]. Ф. А. Сохин также определяет интонацию как синтезирование всех выразительных средств речи: мелодики, темпа, ритма, фразового и логического ударения, тембра речи [16].

Мелодика речи рассматривается как процесс повышения или понижения голоса для передачи утвердительной, вопросительной или восклицательной интонации фразы.

Ритм речи представлен равномерным чередованием ударных и безударных слогов, различными по времени и силе произношения.

Темп выражается в скорости произнесения речи. Темп харатеризуется ускорением или замедлением, зависящими от содержательности высказывания и эмоций говорящего. Чем ускореннее произносится фраза, тем она менее отчетлива и внятна. Если речь замедлена - она теряет свою выразительность.

Чтобы подчеркнуть смысловые части фразы используются паузы, представленные остановками в речи. Детская речь характеризуется паузами, связанными с несовершенством дыхания речи и с неумением ребенка распределять речевой выдох, соответствующий длине высказывания. Л.А. Горбушина в своих исследованиях выделяет следующие виды пауз:

? физиологическая;

? синтаксическая;

? логическая или смысловая;

? психологическая;

? паузы обдумывания размышления [3].

Тембр, представленный эмоциональной окрашенностью высказывания, выражается в передаче различных чувств, придающих речи разнообразные оттенки: удивление, грусть, радость и т. д.

Логическое ударение или выделение смысла слова во фразе достигается усилением голоса совместно с увеличением длительности произнесения.

При помощи этих выразительных средств в процессе общения уточняются мысли и выражения [17].

Причинами невыразительной речь может быть следствие сниженного или недоразвитого речевого слуха, различных нарушений речи (дизартрии, ринолалии и др.) [18].

Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи Л. Ф. Фомичева рекомендует развивать речевой и звуковысотный слух, как основные качества голоса, длительность и интенсивность речевого дыхания [15].

По мнению А. М. Леушиной, в развитии выразительности речи дошкольников существует три особенности:

1. На ранних этапах детская речь исполняет функцию эмоций.

2. С увеличением требований со стороны взрослого дети начинают овладевать теми средствами, которые характеризуют выразительность речи, и начинают ими сознательно пользоваться.

3. Ближе к 6-7-летнему возрасту речь с интонационной выразительности переходит на стадию языковой выразительностии. В речи ребенка появляется образность: метафоры, эпитеты, сравнения [19].

В речевом обучении ведущая роль принадлежит занятиям, сочетающим показобразец произношения и активные упражнения детей [2].

Выполняя с детьми специальные игры и упражнения на развитие хорошего голоса, как утверждает И. Р. Коршунова, можно подготовить их к восприятию звуковой выразительности речи [20].

Итак, следовательно, осознанное использование интонации и всех ее компонентов в ходе высказываний развивается у детей с помощью применения специальных упражнений.

Ф. А. Сохин, рассматривая работу над развитием интонации речи в дошкольном возрасте, отмечал, что речевая выразительность у ребенка развивается путем подражания. Воспитатель при чтении стихотворении или пересказе сам использует эмоционально-выразительную сторону речи, обращая особое внимание на выразительность речи у детей [18].

Многие исследователи (А. М. Бородич, Е. Д. Дмитриева, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) утверждают, что педагог должен сам владеть правильной артикуляцией звуков речи, их сочетаниями, четкой дикцией, уметь моделировать просодемы (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр голоса) для передачи разных чувств: радость, горе, страх, одобрение, гнев и т. д. [4] Постепенно дети, слушая правильную речь воспитателя, начнут уже по своей инициативе использовать нужные интонации [13].

Для звучащей речи, по мнению А. П. Николаичевой, важен красивый голос, являющийся средством воздействия на слушателя [3].

Изменение силы голоса помогает исполнителю точно и ярко передать слушателю содержание и настроение произведения [21].

Л. П. Федоренко придерживается такого же мнения и считает, что первоначальным приемом должен выступать образец выразительного чтения. Рекомендует на занятиях по пересказу, заучиванию и чтению стихотворений, в театрализации, самостоятельной художественной деятельности детей использовать специфические приемы обучения выразительным качествам детской речи. Эффективным приемом будет выступать чтение произведения в лицах (по ролям) [22].

В. К. Лотарева, Л. П. Фомичева и другие в своих исследованиях указывают на ряд приемов, используемых для развития выразительности речи у детей:

? напоминания сходного случая из жизни детей, оживляющего в памяти не только аналогичные события, но и пережитые тогда чувства;

? объяснения и указания к выразительной форме чтения;

? пример детского выразительного чтения;

? оценка чтения [2].

В исследованиях О. В. Кубасовой мы находим, что повышению выразительности и точности речи способствуют невербальные средства выразительности устной речи (мимика, телодвижения, поза, жесты и т. д.). Они дополнительно воздействуют на слушателя. Выбор невербальных средств зависит от психологического состояния и восприятия текста читающего его [23].

Передавая театрализованный образ, ребенок может использовать невербальные средств: мимику, жесты, позу, походку, а также интонационные средства устной речи.

Педагоги рекомендуют с целью развития выразительной речи использовать различные мредства, например, прием словесных упражнений и заданий, чистоговорки, стихи, скороговорки, пересказ художественных произведений. Однако, такой интересный и любимый детьми вид деятельности как театрализация, а в частности - театрализованные этюды, не получили должного уровня использования с целью развития выразительности речи детей.

Театрализованная деятельность занимает особенное место в детском саду. Синтетичность взрослого театрального искусства, представленная взаимосвязью художественного слова, музыки, декорационно-художественного оформления, активно представлена и в детской театрализованно-игровой деятельности. Ее рассматривают как обобщенное понятие, которое включает разнообразные виды театрализованной игры, организуемой взрослыми совместно с детьми или индивидуально ребенком [24].

Выделяют особый вид театрализовано-игровой деятельности - театрализованные этюды. Слово «этюд» происходит от французского «учение». Понятие «этюд» многозначно. Его используют и в живописи, и в шахматах, и в музыке и обозначает предварительную, тренировочную работу. В театральном искусстве этюд - это мини- спектакль, в котором происходит событие, определяемое обстоятельствами, условиями, ситуациями.

Таким образом, театрализованный этюд в дошкольном возрасте представляет собой небольшой спектакль, разыгрываемый детьми в лицах.

Работая над театрализованными этюдами и как следствие над выразительностью речи в условиях дошкольного образовательного учреждения можно выделить следующие этапы.

Первый этап. Используемые игры, направленные на развитие в первую очередь процесса воображения и выразительности речи. Они погружают дошкольников в вымысел, т. е. действия в определенных обстоятельствах.

К. С. Станиславский требовал, от актеров-профессионалов учиться верить и правдоподобно играть у детей, потому что они весьма искренни, серьезны в демонстрации веры в любой воображаемой ситуации, легко меняя свои отношения к предметам, месту действия и партнерам по игре. Но, при выходе перед зрителями, они как бы теряют эти способности и превращаются в «деревянных кукол с заученными жестами, невыразительной речью, неоправданным кривлянием».

Следовательно, взрослый решает достаточно трудную задачу - сохранение детской непосредственности, наивности, требующиеся в игре на зрителя.

Воображаемые предметы и игры с ними способствуют развитию у ребенка чувству правдивости и веры в вымысел. Он, воображая, виртуально представляет, как это происходит в жизни. Предлагая детям подобного рода задания, следует учитывать, что детям необходимо вспомнить и представить, как они уже действовали с данными предметами в своей жизни, какие ощущения они при этом испытывали. При этом важное значение имеет голосовое сопровождение. Разнообразные реплики оказывают непосредственное влияние на становление выразительности речи дошкольников. Таким образом, дети учатся эмоционально проговаривать фразы, четко произносить звуки.

По возможности детям предлагают в начале, манипулировать, действовать с реальными предметами, а затем повторять те же самые действия с воображаемыми. Например, предложить детям поискать на полу потерянную монетку, которая действительно там находится. А потом - найти воображаемую монетку.

Также следует предлагать детям задания действовать с воображаемыми предметами, типа: вымыть руки, порисовать, мотать клубок ниток, выстирать платок, налепить пирожков, принести пустое ведро или наполненное чем-нибудь, подметать пол, играть на музыкальном инструменте, чистить картошку и т. д. Постепенно переходить к выполнению парных и коллективных упражнений: поиграть с другом в мяч, принести ведро, лепить снежную бабу, передавать тарелку с супом, поливать кактус. С целью развития выразительности речи можно предложить детям позвать несуществующего щенка, называя его по имени. Взрослый, в свою очередь, побуждает детей заметить разницу в выполнении задания: кто-то зовет щенка ласково, а кто-то - очень сердито.

Второй этап. Происходит переход к разыгрыванию дошкольниками миниэтюдов.

Первоначально необходимо предложить темы для разыгрывания, которые близки и понятны дошкольникам: «Ссоримся», «Обижаемся», «Встречаемся». Способность правильно и выразительно взаимодействовать с окружающими в различных ситуациях позволяют этюды, демонстрирующие вежливость в поведении: «Знакомимся», «Просим», «Благодарим», «Угощаем», «Разговариваем по телефону», «Утешаем», «Поздравляем», «Покупаем» и т. д.

При сочинении этюда, детям предстоит ответить на ряд вопросов: где я, куда пошел, когда, почему, кто, зачем?

Более сложными для детей являются мини-этюды на основные эмоции, типа: «Радуюсь», «Гневаюсь», «Грущу», «Удивляюсь», «Боюсь». Подобного рода этюды способствуют передаче эмоционального состояния посредством мимики и жеста.

Таким образом, незаметно дети научаются словесному перевоплощению, правильной артикуляции, речевому дыханию. С использованием театрализованных этюдов, у детей возникает необходимость знакомства с основными эмоциями человека и внешними формами их проявления.

Надо учитывать тот факт, что дети не всегда знают, как можно и нужно изображать определенного персонажа. От этого их интонации недостаточно выразительны, а действия однообразны. Зрители-дети испытывают неудовлетворённость и порой теряют интерес к театрализованным этюдам. Задача педагога - продемонстрировать детям возможности средств выразительности, стимулирующих их творческую активность.

Третий этап. Дети разыгрывают театрализованные этюды на те или иные темы, предлагаемые педагогом или сочиненные самими дошкольниками. При этом предлагаемые условия этюда могут быть дополнены или кардинально изменены взрослым. Этюд может быть как групповым, так и одиночным. Например, «Витя потерялся и зовет своих товарищей»; «Коля нашел гнездо трясогузки и зовет друзей посмотреть находку». Предлагая такого рода темы, педагог поясняет, как их правильно обыграть: искать и обращаться к друзьям можно по-разному: Вите страшно, он боится, что его не услышат; у Коли радость, удивление от найденного. Далее нескольким детям предлагается обыграть эти сюжеты [25].

Постепенно театрализованные этюды усложняются и приобретают целостную структуру, состоящую из экспозиции, завязки, развития событий, кульминации, развязки [26].

Длительность этюда составляет, как правило, около 3 минут, однако в зависимости от содержания сюжета его продолжительность варьируется от 30 секунд до 5 минут.

Четвертый этап. Самостоятельное сочинительство детьми этюдов по сказкам. Целесообразно начать со знакомства детей со сценическим действом на материале известных некрупных сказок.

Дети самостоятельно выбирают эпизод сказки и создают к нему этюд. Например: «Лиса и волк», «Золушка на балу», «Аленушка в домике у Бабы яги», «Три поросенка строят дом». Знакомые и любимые сказки являются важным фактором развития речевой выразительности дошкольников, так как соединяют все средства выразительной стороны русского языка, способствуя естественному ознакомлению ребенка с богатством языковой культуры русского народа [25].

Конечно же, мы не можем ставить задачу глубокого сценического перевоплощения перед пяти-шести - летними детьми. При этом отметим, что опыт ребенка с его знаниями и представлениями об окружающем позволят ему воображением создать тот образ сказочного персонажа, который ему предстоит обыграть. При проведении работы над театрализованными этюдами по сказкам Т. Н. Доронова советует использовать в работе с детьми специальные приемы:

1. Начало - подготовка костюмов и атрибутов для инсценирования.

2. Далее - переходим к движениям. Сначала взрослый напоминает детям характер его героя. Это необходимо для деления героев на несколько подгрупп: добрых, злых, трусливых, наивных и т. д. После этого детям каждой подгруппы предлагают показать характерные двигательные особенности своего персонажа.

3. Третьим приемом является создание обобщенных представлений о характере движений определенного сказочного образа.

4. Переходим к характеристике речи персонажей. Работа проводится в подгрупповой форме. Сначала ребенок выбирает интонацию, соответствующую образу героя, а затем, начинается работа по формированию обобщенных представлений о речевой характеристике сказочного персонажа в целом. Завершается весь процесс над выразительностью речи репетицией спектакля. Поощрение детей обязательно, независимо от качества исполнения [27].

Таким образом, создаются условия для развития выразительности речи детей. Театрализованные этюды способствуют обучению у дошкольников произношению звукоподражательных слов, используя различную интонацию, развивают у них речевое дыхание, умение, адекватно ситуации демонстрировать свои эмоции, чувства, настроения. Одновременно работа над театрализованными этюдами развивает качества, способствующие проявлению творческих способностей, креативности, умению действовать в условиях вымысла, реагировать на поведение партнеров. Именно поэтому, с накоплением определенного опыта в процессе работы над сюжетными этюдами, следует перейти к импровизационным играм-драматизациям и постановке спектакля.

Ссылки на источники

1. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения детей родному языку в детском саду: учеб. пособие для студентов пед. училищ. - М.: Просвещение, 1966. - 176 с. 2. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку: учеб. для студ. выс. пед.

учеб. завед. - М.: Академия, 1997. - 396 с.

3. Горбушина Л. А., Николаичева А. П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1985. - 123 с.

4. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника: книга для воспитателя дет. Сада. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 237 с.

5. Тихеева Е. И. Развитие речи детей: книга для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1972 - 280 с.

6. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. - М., 1983. - С. 303-323. 7. Сакулина Н. П., Карпинская Н. С. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1960.

8. Бородич А. М. Методика развития речи: метод. пособие для студентов пед. училищ по специальности № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». - 2-е издание, дораб. - М.: Просвещение, 1984. -240 с.

9. Найденов С. Б. Выразительность речи и чтение. - М.: Просвещение, 1969. - 203 с.

10. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1972. - 139 с. 11. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок: пособие для воспитателя детского сада. - М.:

Просвещение, 1982. - 160 с.

12. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребёнка в семье. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с. 13. Лялина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 1995. - 133 с.

14. Проблема изучения речи дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1994. - 244 с.

15. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1980. - 240 с., ил.

16. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 7-18.

17. Гурович Л. М. Речевое воспитание дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 14-17.

18. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада / под ред. В. И. Логиновой, А. И. Максакова, М. И. Поповой и др. - М.: Просвещение, 1984. - 223 с., ил.

19. Дмитриева Е. Д. Выразительное чтение. - М.: Просвещение, 1975. - 123 с.

20. Коршунова И. Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях: книга для воспитателя детского сада. - Ярославль: академия развития, 1998. - 79 с. 21. Лялина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 1995. - 133 с. 22. Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977. - 203 с.

23. Кубасова О. В. Что делает нашу речь выразительной // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 6. - С. 24-27.

24. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребёнка в семье. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

25. Сорокина Н. Ф. Театр - творчество - дети: книга для воспитателя дет. сада - М.: МИПКРСХ, 1995. - 171 с.

26. Художественное творчество в детском саду / под ред. Н. А. Ветлугиной. - М.: Просвещение, 1974. - 298 с.

27. Доронова Т. Н. Играем в театр: Театрализованная деятельность детей 4-6 лет. - М.: Просвещение, 2004. - 42 с.

Размещено на Allbest.ru