Типы самостоятельных работ по химии

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Астраханский государственный университет

Биологический факультет

Кафедра органической, неорганической и фармацевтической химии

Курсовая работа

Тема:

Типы самостоятельных работ по химии

Выполнила: Сидабуллаева Ф.Н

студентка группы ХИ-31

Научный руководитель: к.п.н.

Доцент Матвеева Э.Ф.

Астрахань - 2019



Содержание

Введение

• Глава 1. Понятие самостоятельной работы в дидактике и ее роль в обучение
• 1.1 Роль самостоятельной работы в обучении при переходе на новые ФГОС
• 1.2 Особенности и классификация самостоятельных работ учеников из химии
• Глава 2. Методы самостоятельной работы учеников
• 2.1 Учебный эксперимент

2.2 Решение задач

Заключение

Литература



Введение

Осуществление задачи всестороннего развития подрастающего поколения предполагает всемерное развитие у учащихся самостоятельности. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая -- в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Овладение знаниями требует от учащихся самостоятельной работы в виде наблюдений, постановки опытов, изучения литературы. Без самостоятельной работы невозможно овладение умениями и навыками.

Самостоятельная работа является средством формирования активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. В этой связи приобретает исключительно важное значение разработка форм организации самостоятельной работы учащихся по изучению основ наук и методов руководства ею.

Ставится задача раскрыть основные виды самостоятельной работы учащихся по химии и формы организации ее, место самостоятельных работ различного вида в учебном процессе, методику руководства ими. Наряду с этим рассматривается влияние систематически организуемой самостоятельной работы учащихся на глубину и прочность знаний по предмету, на формирование у них познавательных способностей.



Глава 1. Понятие самостоятельной работы в дидактике

1.1 Роль самостоятельной работы в обучении при переходе на новые ФГОС

Понятие самостоятельной работы в настоящее время занимает важное место в системе дидактических понятий, поэтому необходимо определить, к какой категории дидактических понятий оно относится, каково его содержание. Однако методисты еще не пришли к единому мнению по этим вопросам. Одни из них считают самостоятельную работу формой организации учебных занятий, другие относят ее к методам обучения. Имеется и такая группа педагогов и методистов, которые рассматривают самостоятельные работы как виды учебной деятельности учащихся, не относя их ни к формам организации учебных занятий, ни к методам обучения [1].

Мы рассматриваем самостоятельные работы учащихся как методы обучения, посредством которых достигается приобретение учащимися знаний, умений и навыков, а также решение воспитательных задач (воспитание активности, самостоятельности, настойчивости, воли и т.д.).

Анализ литературы показывает, что отсутствует также и единое определение самостоятельной работы, раскрывающее ее сущность, ее основные признаки. Различные авторы в определении самостоятельной работы выделяют различные признаки. Так, например, Б.П. Есипов определяет самостоятельную работу как работу, «которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий».

М.Н. Скаткин подвергает критике это определение, отмечая, что «оно указывает лишь внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности учащихся».

Мы понимаем под самостоятельной работой учащихся такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы [2].

Конечно, механическое выполнение тех или иных операций, бездумное списывание текста с доски не является в полном смысле самостоятельной работой. Однако надо различать разные уровни самостоятельности, а также иметь в виду относительность самих уровней. То, что выполняет ученик VIII или IX класса, не думая, не напрягая мысли, ученик I класса делает с трудом, затрачивая при этом значительное умственное усилие. Например, ученик V-VI классов, овладевший техникой письма и беглого чтения, не думает над тем, как написать ту или иную букву или знакомое слово. Он выполняет эти действия автоматически. Без труда он также читает отдельные слова в фразе. И никто не считает такую деятельность ученика V-VI классов самостоятельной.

Но когда ученику, только что пришедшему в школу, после показа приемов написания отдельных букв учитель предлагает написать их у себя в тетради самостоятельно, нас не удивляет употребление этого слова. Здесь оно уместно. Чтобы написать первую палочку или первый кружочек, ученик должен подумать, как взять ручку или карандаш, с чего начать, куда вести линию - вниз или вверх, влево или вправо. Он должен вспомнить, из каких элементов складывается написание буквы, в какой последовательности их выполнять.

Для ученика, усвоившего условные обозначения схем электрических цепей, хорошо понимающего их смысл, научившегося свободно их читать и вычерчивать, не будет в полном смысле слова самостоятельно работой перенесение схемы с доски в тетрадь. Но если тот же самый ученик впервые встречается с условными обозначениями электрических цепей, чтение и перенесение схемы, вычерченной учителем на доске, в свою тетрадь потребует от него уже определенных умственных усилий. Если эта работа выполняется учеником механически, неизбежны ошибки даже при вычерчивании самых простых схем. Например, в простейшей схеме электрической цепи, состоящей из источника тока, лампы, ключа и подводящих проводников, ученики IV и V классов допускают ошибки, представленные на рисунке а, б. Ученики, сознательно переносящие схему с доски в тетрадь, вычерчивают ее так, как это показано на рисунке 1, в.

При первичном перенесении с доски в тетрадь схемы с параллельным соединением потребителей электрической энергии, подобной тон, которая изображена на рисунке 2, а, многие ученики VII класса допускают ошибки, показанные на рисунке 2, б, в. [3].

Так что перечерчивание с доски таких схем при первоначальном с ними знакомстве требует от учащихся определенного умственного напряжения и может рассматриваться как элемент самостоятельной работы. На этом этапе, прежде чем перечертить схему с доски в тетрадь, ученик должен расчленить ее, проанализировать: определить все элементы цепи и для себя объяснить способ их соединения. Позднее перечерчивание подобных схем уже не будет самостоятельной работой, оно будет выполняться автоматически. Ученик, механически выполняющий операции, не производит анализа. Он запоминает: «в схеме две лампы и два ключа», а как они соединены между собой - на это внимания не обращает.

Таким образом, понятия «самостоятельность» и «уровни самостоятельности» являются относительными, и это нельзя не учитывать при решении вопроса об отнесении того или иного вида работы учащихся к самостоятельной работе. При этом непременно нужно учитывать и весь предшествующий опыт учащихся, уровень их предшествующей подготовки.

Чем шире круг знаний учащихся, тем богаче их практический опыт, тем более высокий уровень самостоятельности они могут проявить в работе, тем более сложные задания для самостоятельного выполнения им может предложить учитель.

Суть новизны современных образовательных технологий состоит в индивидуализации процесса обучения, повышении роли самостоятельности учащихся в постижении знаний. Ведь потеря интереса к обучению на каком-то этапе рождает безразличие и апатию, безразличие порождает лень, а лень - безделье и потерю способностей. Вот почему важно построить урок так, чтобы он был интересным, содержание - современным, будило мысль и развивало способности, а также открывало пути, как в научную, так и в практическую деятельность.

Самостоятельность - это слово означает способность человека без посторонней помощи ставить цели, мыслить, действовать, ориентироваться в ситуации.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Задача учителя научить учащихся этому.

Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая приобретается в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ. Курс химии в средней школе подразумевает освоение учащимися определенного объема знаний, умений и навыков, что невозможно без самостоятельной работы. Речь идет не только о самостоятельном выполнении учащимися домашних заданий, а о самостоятельности в поисках информации, самостоятельности мышления, самостоятельности наработки навыков решения задач и т.д.

Поэтому одна из основных задач учителя - организация работы в классе таким образом, чтобы ученики не только много трудились самостоятельно, но и делали это с достаточной долей удовольствия.

В процессе обучение химии применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам:

- по дидактическим целям,

- по уровню самостоятельности учащихся,

- по степени идивидуализации,

- по источнику и методу приобретения знаний,

- по форме выполнения,

- по месту выполнения [4].

1.2 Особенности и классификация самостоятельной работы учеников из химии

Самостоятельная работа учеников на уроках проводится по специальному заданию. От цели, содержания, формы задания зависит характер деятельности школьников. Организовывая самостоятельную работу, учитель ставит разную цель учебы, развития и воспитания учеников. Цель и соответствующие к ней задания взаимосвязаны. Это можно показать на примере любого задания, в частности такого: Выучите отношение растворов солей - нитрата свинца, нитрата меди, нитрата цинка к металлам - цинка, меди, свинца. Отметьте, во-первых, подобие и отличие солей за отношением к каждому металлу, и во-вторых, подобие и отличие металлов за отношением к каждой соли. Объясните причину отличий.

Во время выполнения этой работы ученики в результате наблюдения и анализа явлений добывают новые знания о реакциях между металлами и солями, об электрохимическом ряде напряжений металлов, глубже вникают в суть окислительно-восстановительных процессов, повторяют состав и диссоциацию солей, понятие элемент и простое вещество, строение атомов и ионов металлов, их окислительно-восстановительные свойства, обогащают представление о реакциях замещения[5].

Проводя опыты, ученики совершенствуют умение обращаться с реактивами и химической посудой, фиксировать признаки реакций. Одновременно развивается их логическое мышление. Ведь чтобы выполнить это задание, ученики активно сравнивают, анализируют, обобщают и абстрагируют - устанавливают закономерности поведения металлов в присутствии ионов других металлов. Выполнение этого задания в известной мере способствует формированию диалектического мышления, поскольку дает возможность ученикам обратить внимание на явление и его суть, обнаружить фактическую противоречивость природы элемента, который соединяет в себе функции окислителя и восстановителя, найти причину и следствие и т.д. [6].

Кроме того, углубляется познавательный интерес, укрепляются умения, например, умение планировать работу, распределять время и внимание при проведении сравнительных наблюдений за реакциями, оценивать результаты своей работы.

Самостоятельная работа учеников всегда имеет полную дидактичную направленность. Основной ее дидактичной целью на уроке является изучение нового материала, совершенствование приобретенных знаний и умений, проверка результатов учебы. По большей части одна и та же работа дает возможность одновременно развязать несколько заданий. Например, когда ученики самостоятельно прорабатывают новый материал, читая учебник или выполняя лабораторный опыт, то вместе с восприятием новых знаний они совершенствуют имеющиеся знания, проверяют результаты своей работы, а в ряде случаев эту проверку осуществляет учитель.

В методике учебы химии в основу классификации самостоятельных работ возлагаются такие признаки:

1. дидактичная цель;

2. тип познавательной деятельности;

3. форма организации учебной работы учеников на уроке;

4. источники знаний (средства работы).

Относительно уроков химии в схеме 1 показаны разнообразие и взаимосвязь всех видов самостоятельных работ, которые отличаются по этим признакам.

Схема 1. Классификация самостоятельных работ учеников что используются на уроках химии.

Как видно из схемы 1 самостоятельные работы реализуют такие главные дидактичные цели: способствуют изучению нового материала, закреплению и совершенствованию знаний и умений, проверке результатов учебы. Потому за дидактичной целью все виды самостоятельных работ можно разделить на три группы:

1. изучение нового материала;

2. закрепление и совершенствование знаний и умений учеников;

3. проверки знаний и умений учеников.

Приобретение новых знаний и овладения самостоятельной работы осуществляется на основе многообразных источников знаний. По источникам знаний самостоятельные работы на уроках химии разделяются на такие виды:

1. работа с учебной книгой:

а) обязательными учебными пособиями: учебником, сборником задач и упражнений из химии для средней школы;

б) дополнительной литературой: дидактичными пособиями, книгами для чтения, справочниками по химии для учеников, энциклопедическим словарем юного химика, словарем химических сроков, науковою-популярною литературой;

1. ученический химический експеримент6

а) по форме организации: лабораторные опыты (фронтальные, групповые, индивидуальные); практические занятия; мнимый эксперимент;

б) за методом применения: иллюстративный (или информационный) и исследовательский (или эвристический);

1. работа с раздающим материалом:

а) графическими наглядными пособиями: периодической системой химических элементов Д.І. Менделеева, таблицей растворимости, электрохимическим рядом напряжений металлов, рядом электроотрицательности, диаграммами распространения элементов в природе; рисунками, схемами, таблицами;

б) объемными наглядными пособиями: коллекциями, моделями, макетами, примерами;

1. работа с использованием Аудиовизуальных средств учебы (например, учебных кинофильмов, кинофрагментов, диапозитивов, диафильмов, учебных телепередач) и педагогических программных средств (ППЗ);

2. работа школьников при слушании изложения учителя и докладов учеников, например, конспектирование, рецензирование, и тому подобное [7].

Характерным признаком метода учебы, на который в последнее время обращают пристальное внимание психологи и дидакты, есть тип познавательной деятельности учеников.

Практически целесообразно учитывать три основных типа познавательной деятельности учеников и соответственно различать самостоятельные работы трех типов:

1. репродуктивные (копирующие);

2. частично-поисковые (эвристические);

3. исследовательские.

Какая особенность заданий для организации самостоятельной работы того или другого типа?

Задания для самостоятельных работ репродуктивного типа содержат требование выполнить то или другое действие по образцу или осуществить, как говорят, близкое перенесение знаний. У них по большей части отмечено, как и в какой последовательности решать ту или другую задачу. Хоть эти задания в основном требуют воссоздание знаний, они, бесспорно, развивают учеников. Выполняя работу, ученики перестраивают и систематизируют добытые знания. Цель самостоятельной работы в таком случае - лучшее осмысление учениками нового и закрепление изученного материала. Примером задания, рассчитанного на самостоятельную работу копирующего типа, может быть работа ознакомления учеников в VII классе с лабораторным оборудованием. Учитель объясняет и демонстрирует строение газовой горелки, правильный способ нагревания, а затем ученики самостоятельно выполняют те же операции: зажигают газ, регулируют пламя, нагревают растворы в пробирке [8].

Другой пример. При изучении соединений алюминия, для самостоятельной работы ученикам целесообразно предложить на основе поданных в учебнике объяснений написать уравнение реакций, которые происходят во время взаимодействия алюминия с щелочью. Опыт уже демонстрировали во время изучения свойств алюминия и ученики уже знают, какие продукты реакции образуются [15].

Самостоятельная работа в такой постановке также имеет репродуктивный характер.

Позитивное значение копирующих работ теряется, если они начинают преобладать в практике учебы. В таком случае такие работы стать тормозом в развитии учеников, поскольку побуждают их только к воссозданию знаний и умений, к тому же в такой же последовательности, как это им было дано. При таких условиях, как довели труды психологов, очень медленно производится умение осознавать своей деятельности, а следовательно, не развивается и погасает познавательный интерес.

Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают учеников к вполне сознательной деятельности. Задания для такого типа работ дают ученикам возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основе имеющихся знаний. Например, заданиями такого типа распространен в практике учебы упражнения, что основываются на знании генетической взаимосвязи и свойств веществ, которые изучаются. В частности, к ним принадлежат такие: Напишите уравнение реакций, с помощью которых можно осуществить превращение:

ClNH3 NO NO 2HNO3 NH4NO3

Здесь ученики должны дополнить сведения, которых не хватает, а именно: подобрать те вещества, которые будут реагировать с исходным веществом, образовывая отмеченный продукт, вспомнить условия реакций и правильно написать химические уравнения.

К такому типа заданий принадлежат экспериментальные задачи в IX классе на доведение ионного состава конкретной соли или на добывание определенного вещества, если известно хоть одно из исходных веществ, например: Доведите с помощью реакций обмена состав хлорида аммонию; Добудьте гидроксид меди (ІІ) из нитрата меди (ІІ).

Выполнение таких заданий происходит в процессе развязывания той или другой учебной проблемы на уроке. Ученики могут самостоятельно искать ответ на вопрос не только во время проведения эксперимента или во время письменного развязывания задачи, но и в других случаях, пользуясь, например, письменными инструкциями или текстом учебника. Да, в Х классе после того, как ученики выяснят суть - в молекуле этилена, им дают задание самостоятельно за учебником, пользуясь моделями, разобраться в электронном строении ацетилена.

Исследовательские самостоятельные работы - один из методов проблемной учебы. Такие работы - небольшие ученические исследования, в результате которых ученики добывают новые знания или узнают о новом способе действия. Как известно, исследование начинается из вопроса. Вопрос вызывает затруднение. Появляется цель деятельности, начерчивается план, в котором могут предусматриваться варианты решения. После анализа ученики выбирают оптимальный вариант, выполняют работу и делают вывод. Такая общая схема выполнения исследовательских самостоятельных работ. Но она, обычно, может изменяться в зависимости от содержания вопросов, источники знаний и т.д. Во время выполнения такого типа работ оказывается творчество учеников. Это происходит, когда ученики составляют задачи, ищут разные способы их решения.

Примером исследовательской самостоятельной работы может быть выполнение учениками, например, таких заданий:

Глюкоза имеет химическую формулу C6H12O6. Какое строение молекулы этого вещества? Как практически довести строение молекулы глюкозы? (Х класс), или Нужно добыть в лаборатории хлорид меди (ІІ) в кристаллической форме. Предложите и осуществите два самых удобных из практического взгляда способа добывания (ІХ класс). [9]

Называя три типа самостоятельных работ учеников, следует сказать, что на практике не всегда можно вполне вероятно определить, какого именно типа работу в каждом конкретном случае было проведено. Резкой границы между типами самостоятельных работ нет. Может речь идти лишь о преобладании того или другого вида познавательной деятельности во время работы.

Кроме названных признаков, самостоятельные работы имеют характерную особенность, что касается организации этого метода. Поэтому признаку самостоятельные работы разделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные (в том числе, дифференцированные). Фронтальная деятельность заключается в выполнении всеми учениками под непосредственным руководством преподавателя общих заданий [2, 37]. Но и в этом случае сохраняется возможность индивидуализации учебы. Примером фронтальной работы может быть работа учеников за одним несколькими аналогичными вариантами ли заданий средней сложности. Да, в VII классе организуется самостоятельная работа для закрепления знаний о содержании (массовую частицу) растворенного вещества в растворе и умение делать соответствующие вычисления.

Вариант 1.

1. Какая массовая частица сахара в растворе, добытом в результате растворения сахара массой 30 г в воде массой 120 г?

2. Сколько содержится воды в 10% растворе соли массой 50 г?

Вариант 2.

1. В воде массой 170 г растворили соль массой 30г. Какая массовая частица соли в добытом растворе?

2. Сколько граммов соли останется после полного випарення ее 18% раствора массой 50 г?

Групповая работа объединяет учеников в звенья по два или четыре мужчины, члены которой работают в тесном контакте друг с другом. Обязательным элементами такой групповой работы есть: постановка и осознание цели; выполнение индивидуального задания каждым участником работы в соответствии с общей целью; обязательная взаимная проверка результатов работы каждого, помощь и объяснение затруднений друг другу, что возникают; формирование вывода вместе на основе обобщения результатов; соотношение вывода с поставленной целью[10].

Приведем пример групповой работы, на тему: Типы химических реакций: соединения, расписания, замещения. Работа рассчитана для двух учеников. Она организуется на специальном уроке, посвященному повторению и закреплению изученного материала.

Цель: научиться применять понятие о реакциях соединения, расписания, замещения при классификации конкретных реакций; закрепить умение расставлять коэффициенты в химических уравнениях.

Задание: расставьте, если нужно, коэффициенты в приведенных схемах и рядом с каждым уравнением напишите, к какому типу оно принадлежит.

Первый ученик:

дидактический самостоятельный обучение химия

а) H2O+SO3аH2SO4

б) AgBrаAg+Br2

в) Zn+HClаZnCl2+H2

Второй ученик:

а) CaCO3-CaO+CO2

б) Zn+PbCl2-Pb+ZnCl2

в) Na+S-Na2S

В отличие от фронтальных индивидуальные самостоятельные работы организуются по заданиям, которые рассчитаны не только на среднего ученика, но и на тех, которым тяжело усвоить учебный материал, а также на тех, кто проявляет повышенный интерес к химии, легко и быстро овладевает знаниями и приобретает умения. Такие задания, рассчитанные на разные за уровнем подготовки группы учеников, достали название дифференцированных[11].

Один из способов организации такой самостоятельной работы предложил И.Я. Трепщ. Суть его заключается в том, что задания складываются для всех учеников одинаковые, но так, что содержат последовательный ряд задач и упражнений, размещенных по принципу растущей сложности. Ученики могут начать с первого, задания, и постепенно переходить ко второму, третьему и т.д. Могут, оценив свои силы и знания, пропустить первые вопросы, а начать из более сложных, чтобы в конечном итоге перейти к самым сложным задачам.

При этом ученики правильно оценивают свои достижения, видят перспективу и возможности своего дальнейшего роста.

Другая методика организации индивидуальной самостоятельной работы основывается на том, что учитель составляет задания, которые содержат варианты разной сложности. Зная возможности каждого ученика, учитель предлагает им посыльные, но достаточно сложные для них задания: слабым - более простые, сильным - усложненные. Остальные же ученики класса, которые составляют большинство, работают по заданиям средней сложности. Важно помнить, что работа учеников по дифференцированным заданиям служит в первую очередь не контролирующей, а учебной цели. Потому оценки должны отвечать качества выполнения работы независимо от ее сложности. Приведем пример для индивидуальной дифференцированной самостоятельной работы [12].

ІХ класс. Тема урока: Степень электролитической диссоциации. Сильные и слабые электролиты.

Цель: повторить, как диссоциируют соединения электролиты, как можно обнаружить наличие ионов в растворах за свойствами растворов, закрепить умение писать уравнение диссоциаций.

Вариант 1. (упрощенный)

1. Написать уравнение диссоциаций веществ, формулы которых: CaCl2, HBr, NaOH. Назовите ионы, которые образуются.

2. Как обнаружить в растворах ионы OH- и H+ (или H3O+)?

Вариант 2а (средней сложности)

1. Составьте формулы солей, образованных серной кислотой и металлами: Na и Al. Напишите уравнение их диссоциации; назовите ионы.

2. Известно, что ион MnO4 - окрашенный. Как на опыте можно довести, что этот ион имеет негативный заряд? Опишите опыт.

Вариант 2б. (средней сложности)

1. Составьте формулы солей, образованных фосфорной кислотой и Na H3PO4 и Zn. Напишите уравнение их диссоциации и назовите ионы.

2. Как обнаружить в растворах ионы Cl2+, Fe3+, H3O+, OH-? Опишите опыты и наблюдения.

Вариант 3. (усложненный)

1. Составьте формулу высшей кислородсодержащей кислоты элемента №24 и напишите формулу ее соли, образованной литием. Напишите уравнение диссоциации этих соединений.

2. Серная кислота реагирует с раствором хлорида бария, в результате чего образуется белый осадок. Объясните, почему так же реагируют с раствором хлорида бария растворы сульфата калию и сульфату натрия.

Следовательно, самостоятельную работу учеников как определенный способ учебы можно охарактеризовать за таким существенными признаками, как дидактичная направленность, тип познавательной деятельности учеников, форма организации работы, вид источника знаний [13].



Глава 2 Методы самостоятельной работы учеников

2.1 Учебный эксперимент

Методы учебы естественно-научных дисциплин дифференцируется на две взаимосвязанных группы. Первая проявляется в усвоении содержания учебных предметов с помощью слова (беседа, рассказ, объяснение). Вторая группа методов - это самостоятельная работа учеников при восприятии, усвоении, усовершенствовании и использовании знаний.

Необходимо отметить, что именно взаимодействие словесных методов учебы с самостоятельной работой учеников ведет к повышению результативности учебного процесса в целом. Специфика содержания естественнонаучных дисциплин обусловливает необходимость использования разных методов самостоятельной работы учеников при любой организационной форме учебных занятий и при осуществлении любого звена педагогического процесса, в какой бы последовательности эти звенья не осуществлялись. Причем рациональная организация самостоятельной работы учеников значительно усиливает все познавательные процессы школьников - ощущение, восприятие, память, внимание, представление, мышление, язык. Каждый из методов в большей или более малой мере усиливает осмысление запоминания, развивает внимание.

К методам самостоятельной работы естественнонаучных дисциплин можно отнести наблюдение единичных объектов, сравнительно-аналитических наблюдений, учебный эксперимент, конструирование и моделирование, развязывание задач, робота с учебными книгами. Ознакомимся с каждым методом отдельно [14].

Сравнительно с другими методами самостоятельной работы, которые используются при изучении естественных дисциплин, эксперимент наиболее эффективный в учебно-воспитательном отношении.

Учебный эксперимент из химии - это не только метод познания, но и одновременно метод учебы, развития и воспитания учеников, которое применяется для достижения разной цели: повторение пройденного материала, формирование новых понятий из химии, прививания и закрепления знаний и умений, проверки их усвоения учениками. Кроме того, учебный эксперимент организуют для развития логического и диалектического мышления учеников, их интереса, воспитания инициативы, творческой самостоятельности, аккуратности, навыков работы в коллективе и тому подобное.

Учебный эксперимент значительно более сложный сравнительно с другими методами самостоятельной работы, потому при его использовании ученики тратят больше времени и сил. Он всегда связан с наблюдением, но имеет свои качественные отличия.

Учебный эксперимент протекает в определенной последовательности. Во-первых, осуществляется наблюдение за объектами, которые подлежат исследованию, выяснению их внешних характерных признаков и свойств. Во-вторых, формируется гипотеза или научное предположение, которое определяет цель эксперимента, которую нужно осуществить и довести. В-третьих, проводится планирование эксперимента, который обеспечивает условия, которые позволяют следить за прохождением эксперимента, которые намечают практические действия достижения цели (приемы исследования, фиксации полученных результатов и тому подобное). После этого эксперимент выполняется в соответствии с планом. Полученные результаты подтверждают или отрицают гипотезу.

Окончательная проверка гипотезы происходит с помощью широкой практики.

Учебный эксперимент проводится под руководством учителя, чаще всего на лабораторных занятиях. В процессе урока учитель может предложить ученикам выполнить тот или другой кратковременный опыт, не прибегая к чтению инструкции, а только руководствуясь устными указаниями учителя. В зависимости от того, сколько времени отводится на учебный эксперимент на уроке, различают три группы опытов. Опыты каждой из этих групп предназначены для развязывания одного нескольких дидактичных заданий ли (см. схему 2)

Схема 2. Самостоятельная работа учеников при выполнении химических опытов

Обязательное присутствие в учебном эксперименте элементов исследования стимулирует познавательный интерес учеников, заостряет процессы чувствительного познания и усиливает целенаправленность понятийного мышления. В результате этого ученики получают конкретные данные и делают объективные выводы о сути объекта, процесса, явления, что исследуется [15].

2.2 Решение задач

Многообразные учебные задачи, которые используются в учебе, имеют очень большое значение как метод, который способствует углублению, запоминанию и проверке усвоенных знаний учениками.

За учебными целями и содержанием задачи естественно-научного характера не однородные. Одни стимулируют более глубокое усвоение теоретических вопросов, в частности законов, потому их следует отнести к группе теоретических задач; вторые помогают школьникам глубже осмыслить практические вопросы и следовательно могут быть отнесены к группе практических задач; третьи объединяют в себе и теоретические и практические вопросы и обеспечивают одновременное совершенствование и теоретических и практических знаний учеников [16].

Общим признаком всех трех учебных задач является то, что каждая из них может иметь количественный или качественный характер, в зависимости от тех вопросов, которые обязательно входят в содержание дорогой задачи и которые должны быть вычислены. Нередко эти признаки объединяются.

Содержание и учебные цели обусловливают также разнообразие приемов развязывания задач. Учителя широко используют письменные, графические и другие приемы, причем число их соединяется. Есть также и устный прием, но задачи такого рода имеют преимущественно тренировочный характер и стимулируют в основном процессе памяти.

Приведенная группировка отображает лишь внешние отличия задач, внутренняя же сторона процесса решения задач как метода самостоятельной работы единственная. Подобно другим самостоятельной работы учебные задачи заключают в себе логический путь усвоения знаний, которые изучаются и стимулируют познавательные процессы школьников. Особенно они усиливают процессы отвлекающего мышления, внимания и памяти.

Для выполнения задач как эффективного метода учебы, которые развивают способности школьников, необходимые определенные условия. Во-первых, наличие запаса опорных знаний, во-вторых, осмысления каждым школьником цели задачи; в-третьих, ясность приемов развязывания задач. Выполнение указанных условий обеспечивает учителю подчинить все процессы психической деятельности каждого школьника намеченному цели в задаче, позволяет проследить эти процессы и руководить ими, вести школьников к осуществлению поставленной цели и тем выводам, которые выплывают из целеустремленного решения задачи [17].

Задачи должны способствовать значительному расширению и углублению познавательной деятельности учеников, формированию отвлекающего мышления, а оно в свою очередь обеспечивает осмысление и крепкое усвоение основ наук, которые изучаются.

При учебе развязывания задач на уроках химии учитель использует сборник задач. С его содержанием, структурой, методическим аппаратом, средствами ориентации и иллюстрациями учеников нужно ознакомить подобно тому, как это осуществлялось в работе с учебником химии. В старших классах ученикам часто придется пользоваться сборником задач самостоятельно. Для организации этих работ на начальном этапе учебы им могут быть предложенные инструкции такого содержания:

1. Прочитайте условие задачи, повторите его своими словами, что дано и что нужно найти.

2. Коротко запишите условие задачи, пользуясь знаниями химического языка. Запишите необходимые формулы и уравнения реакций. Обратите внимание на правильность выбора физических величин и их единиц.

3. Продумайте решение задачи. Используйте наиболее простой и короткий способ решения. Если можно, развяжите задачу несколькими способами.

4. Напишите решение задачи, сделайте объяснительные записи к уравнениям задачи. Выпишите ответ.

5. Сделайте прикидку, проверяя правильность полученного ответа. При развязывании разными способами ответ всегда должен быть одинаковым.

Важное значение имеет вооружение учеников общим подходом к развязыванию задач, разъяснение принципиального подобия многих из них за структурой и методом развязывания. Эту работу нужно провести на первых же уроках.

Развязывание задач на уроках не должно происходить в отрыве от основной цели урока. Необходимо добирать такие задачи, чтобы изученный материал приобрел определенное освещение, раскрытие, углубление, чтобы развязывание задач способствовало достижению цели урока. Выбор задач для самостоятельной работы, обычно определяется содержанием материала, который изучается. Например, если на уроке изучается теоретический вопрос, то лучше добирать такие упражнения, которые требуют применение абстрактных понятий во время объяснения конкретных явлений, например: объяснить новый факт, аналогичный изученным; предусмотреть свойства определенного вещества, зная общую закономерность, и др. Когда же на уроке изучаются свойства веществ, более целесообразно для закрепления предложить качественные задачи, например: на распознавание изученных веществ, на установление генетической связи веществ с другими соединениями, на предвидение возможных реакций определенного вещества с другими веществами и тому подобное. Если темой урока является применение и добывание веществ, то для закрепления хорошо организовать самостоятельную работу из решения расчетных задач производственного содержания, которые содержат сведения о местных производственных объектах [18].

Важно обратить внимание на то, чтобы вычисления не были громоздкими и не отворачивали учеников от химической сути задач.

Работа с учебником

В течение многих лет изучались разные аспекты самостоятельной работы учеников с учебником с использованием технических средств учебы, химического эксперимента, упражнений и т.д.

Необходимость использования в учебном процессе самостоятельной работы учеников с учебником не вызывает сомнения. Она производит навыки самостоятельной работы с книгой, развивает умение составлять план, выбирая головне из прочитанного, позволяет лучше понять и запомнить содержание учебного материала.

При самостоятельной работе с учебником на уроке появляется возможность здесь же выяснить у учителя все непонятное, в классе создается приподнятое рабочее настроение, которое сплачивает всех учеников на четкое выполнение конкретного задания.

При организации самостоятельной работы с учебником самым тяжелым вопросом является отбор учебного материала. Тогда, когда материал хорошо и доступно изложен в учебнике, несложный и не нуждается в наглядном доведении, связанный с изучением промышленных процессов в изучении материала отсутствующие новые теоретические понятия, он основан добытых знаниях. Важным является вопрос о том, когда материал учебника нужно выучить дома, а когда - в классе. Исследования показывают, что для работы на уроке следует рекомендовать такой материал учебника, для зрозуміння которого необходимо использование наглядности (химического эксперимента, демонстрации фильма, слайдов, др.), а также материал, который нуждается в частичном объяснении учителя [19].

Но независимо от того, где изучается материал, - на уроке или дома - важно, чтобы ученики получили конкретное задание. Учебник для учеников - наиболее важное пособие среди всех других учебных пособий, энциклопедий и словарей химических сроков, он является основным источником знаний из предмета, а также средством формирования учебных умений и средством овладения приемами познавательной деятельности. Учеба учеников работе с книгой нужно начинать именно с организации работы с учебником. В учебнике раскрывается содержание предмета в соответствии с целью учебы, установление программы для средней школы и требованиям дидактики.

Задание учителя - как можно шире использовать дидактичные возможности учебника в совместной работе с учениками, так как с помощью учебника можно выполнять информативную, учебную, развивающую и воспитательную функцию процесса учебы. Структура и методический аппарат учебника должны быть хорошо известные и ученикам, и учителю и использоваться ими в учебной работе. Нередко ученики просят объяснить те вопросы, которые четко изложенные в учебнике и при использовании иллюстраций могут быть выяснены самостоятельно, без дополнительного объяснения учителя. Некоторым ученикам тяжело повторить формулировку законов, правил; не всегда продумывают примеры для иллюстрирования перевода за учебником.

При составлении плана или конспекта содержания параграфа они, как правило, переписывают фрагменты текста без выделения в нем головного.

Многие ученики считают, что читать учебник и понять его можно лишь после объяснения учителя, потому после пропуска уроков они нередко отказываются отвечать, ссылаясь на то, что не слышали объяснений учителя.

Как правило, у таких учеников не сформированная привычка рассуждать над текстом учебника, самостоятельно находить ответ на поставленные вопросы, изучая содержание параграфу, используя иллюстрации или данные справочных таблиц.

Ученикам, которым тяжело в работе с текстом или методическим аппаратом учебника, на разных уроках нужно иметь инструкции такого содержания [20].

Как работать с текстом учебника

1. Прочитайте название темы, заглавие параграфу и продумайте его содержание, связь с раньше изученным материалом.

2. Прочитайте весь параграф. Удостоверьтесь, что новые сроки вам понятны. Разглядите предложенные к тексту иллюстрации и постарайтесь понять у них головне.

3. Выучите определение понятий, формулировки законов и правил, которые есть в тексте. Подберите в учебнике или приведите свои примеры для их иллюстрации.

4. Составьте план прочитанного. Обдумайте, в какой последовательности лучше пересказывать текст и как иллюстрировать свой ответ. Тяжелый текст прочитайте опять, разбирая по абзацам.

5. Перескажите текст в соответствии с намеченной последовательностью преподавания.

6. Проверьте, все задания ли в конце параграфа или темы вы можете выполнить. Непонятное выясните у товарищей или учителя.

Учеба учеников умению работать с учебником химии на конкретном учебном материале предмета и развитие этого умения путем использования заданий в работе с методическим пособием, учебником необходимо предусмотреть не только в младших, но и в старших классах. Только тогда у учеников будет сформированное умение работать с учебными пособиями и они самостоятельно смогут им пользоваться в дальнейшем [21].



Заключение

Организация самостоятельной учебной работы является одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке.

Самостоятельная работа выполняет не только контролирующую, но и обучающую функцию, так как позволяет преподавателю не только определить уровень усвоения учащимися учебного материала, но и одновременно обеспечивает качественное усвоение учебного материала, развитие учащихся и формирование у них основных приемов учебной деятельности.

Учитывая данное значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается, прежде всего, в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации требований к организации самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

- постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы;

- обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

- разнообразие видов самостоятельности работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

- подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

- ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

- оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;

- обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

- обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Для того, чтобы применение самостоятельных работ было наиболее эффективным, необходима дифференциация обучения, которая способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.

Одним из важнейших способов дифференциации содержания обучения математике должно быть решение всевозможных задач, направленных на повышение интереса к обучению, на углубление знаний учащихся, на привлечение их к творческой исследовательской деятельности.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач.

Таким образом, организация самостоятельных работ в условиях дифференцированного обучения - один из наиболее эффективных методов обучения и развития учащихся, так как он отображает все современные принципы обучения.



Литература

1. Алексюк А.М. Педагогика высшей школы: Курс лекций: модульная учеба. - К.: Высшая школа, 1998.

2. Базелюк И.И. Организация групповой самостоятельной работы учеников на этапе усвоения новых знаний // Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. К.: Советов. шк., 1988. Вид 5, 117 ст.

3. Базелюк И.И. Самостоятельная работа учеников на уроках органической химии. К., 1996, 91 ст.

4. Буринска Н.М. Тесту задания и упражнения из неорганической химии. К.: ГЛАЗ, 1996, 203 ст.

5. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984, 64 с.

6. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - №8. - с.30-33.

7. Гольфарб Я.Л., Ходаков Ю.В. Сборник задач и упражнений по химии для средней школы. Вид. 3. К.: Советов. шк., 1981. - 77ст.

8. Гончаренко С. Украинский педагогический словарь. - К.: Лыбидь. - 1997. - 376ст.

9. Громцева А.К. Формирование в школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

10. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

11. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239с.

12. Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 75с.

13. Жильцов П.А. Повышение эффективности учебно-воспитательного процеса. // Советская педагогика. - 1986. - №11. - с.63-69.

14. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 230с.

15. Іванова Р.Г., Савич Т.З., Чертков И.Н. Самостоятельные работы из химии. - К.: Рад.шк., 1986. - 216ст.

16. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. Типы, структура уроков химии и самостоятельная работа учащихся. - М.: Педагогика. - 88с.

17. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. - М.: Просвещение, 1988. - 160с.

18. Ильина Т.А. Тема обсуждения - педагогическая технология. // Вестник высшей школы - 1973. - №11. - с.13-17.

19. Карпова В.А. Об изучении фундаментальных дисциплин в основе - бригадно-модульная структуры. // Вестник высшей школы. - 1990. - №5. - с.47-48.

20. Кирюшин Д.М., Голобородько М.Я., Васик Г.Е. Методика самостоятельных работ на уроках химии в 7 классе. - М.: Просвещение, 1971. - 101 с.

Размещено на allbest.ru

...