Сутність і структура професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутність і структура професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності

кандидат педагогічних наук, доцент,

ДВНЗ «Прикарпатський національний

університет імені Василя Стефаника», м. Івано-Франківськ

У статті обґрунтовано сутність професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності; уточнено і цілісно розкрито її структуру. Розглянуто основні структурні компоненти професійної готовності (когнітивний, мотиваційний, рефлексивний, праксеологічний), визначено їх характеристики та проаналізовано зміст. Відповідно до окреслених компонентів встановлено критерії (інформаційно-змістовий, особистісно-мотиваційний, оцінно-рефлексивний, операційно-діяльнісний) та показники.

Ключові слова: професійна підготовка, професійна готовність, майбутні магістри початкової освіти, інноваційна діяльність, компоненти професійної готовності, критерії та рівні професійної готовності.

В статье обоснована сущность профессиональной готовности будущих магистров начального образования к инновационной деятельности; уточнено и целостно раскрыто ее структуру. Рассмотрены основные структурные компоненты профессиональной готовности (когнитивный, мотивационный, рефлексивный, праксеологический), определены их характеристики и проанализировано содержание. Согласно определенных компонентов установлены критерии (информационно-содержательный, личностно-мотивационный, оценочно-рефлексивный, операционно-деятельностный) и показатели.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная готовность, будущие магистры начального образования, инновационная деятельность, компоненты профессиональной готовности, критерии и уровни профессиональной готовности.

The essence ofprofessional readiness of future masters of elementary education for innovative activity is examined in the article; its structure has been clarified and fully disclosed. The basic structural components of professional readiness (cognitive, motivational, reflexive, phraseological) are considered, their characteristics are determined and the content is analyzed. In accordance with the outlined components, criteria (informative- contextual, personal-motivational, estimative-reflexive, operational-activity) and indicators were established. The indicators of informative and contextual criterion include theoretical and methodological awareness, such as the formation of innovative competence; innovative thinking offuture masters of elementary education; availability of systematic theoretical and methodological knowledge about innovative activity; awareness of innovative forms, means and methods of organizing professional activity; knowledge of regulatory documents; knowledge of the basics of pedagogy, pedagogical innovation. The personal-motivational criterion is represented by indicators of orientation, motivation to innovative activity: conscious attitude of future masters of elementary education to innovative activity; formation of motives for professional self-improvement and self-development; stable orientation on humanistic values in pedagogical innovative activity; formation of professionally significant personality traits; the need for innovation; formation of creative potential; professional mobility in pedagogical interaction. The indicators of the estimative-reflexive criterion include empathy, the ability to predict and adequately assess our readiness for innovation; analysis of organizational and methodological support; ability to identify and evaluate the best pedagogical experience, the ability to analyze the results of innovative activities. The operational-activity criterion is represented by the gnostic, design, constructive, communicative, organizational skills and abilities that are necessary for carrying out innovative activity.

Key words: vocational training, professional readiness, future masters of elementary education, innovative activity, components ofprofessional readiness, criteria and levels of professional readiness.

Постановка проблеми. Провідною тенденцією сучасної вищої педагогічної освіти є підготовка майбутніх фахівців до інноваційної діяльності, що зумовлено інтеграцією України до європейського освітнього простору. Відомо, що соціальним замовленням сучасного українського суспільства є особистість конкурентоспроможного педагога, орієнтованого на інноваційну діяльність. У зв'язку з цим виникає необхідність в організації системи професійної підготовки майбутніх магістрів початкової освіти, яка б забезпечувала цілеспрямований процес формування їхньої професійної готовності до інноваційної діяльності.

Стратегічні напрями інноваційних перетворень у галузі освіти визначені в Законах України «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014), «Про інноваційну діяльність» (2014), Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті (2002), Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки (2014); Концепції розвитку педагогічної освіти (2018), Концепції «Нова українська школа» (2016), Державному стандарті початкової освіти (2018), Наказі «Про внесення змін до Положення про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України (2015). Варто зазначити, що одним із ключових компонентів формули Нової школи є умотивований учитель, який має свободу творчості й розвивається професійно. «Діти сьогодні хочуть сучасних, діти сьогодні хочуть креативних, діти сьогодні хочуть учителів, які насамперед розуміють їх» [8].

Проблема професійної підготовки майбутніх педагогів до інноваційної діяльності заслуговує на особливу увагу, оскільки нині актуальним є твердження: «Школа українська буде успішна, якщо до неї прийде успішний учитель. Він - успішний вчитель та фахівець - вирішить дуже багато питань щодо якості викладання, обсягу домашніх завдань, комунікації з дітьми та адміністрацією школи. До дітей має прийти людина-лідер, яка може вести за собою, яка любить свій предмет, яка його фахово викладає» [8].

Відтак, щоб забезпечити успішну професійну підготовку майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, потрібно здійснити системну характеристику означеного процесу, визначити концептуальні засади професійної підготовки, теоретично обгрунтувати й методично забезпечити таку систему у ЗВО, яка б заповнювала прогалини професійної підготовки майбутніх фахівців освітнього рівня «Магістр».

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Дослідженням професійної підготовки майбутнього вчителя у контексті становлення гуманістичної парадигми освіти займались В. Андрущенко, В. Євтух, І. Зязюн, С. Клепко, В. Кремень,

О.Сухомлинська та ін. Науковому розв'язанню проблеми вдосконалення професійної підготовки вчителя сприяли дослідження тенденцій розвитку вищої педагогічної освіти в Україні та за рубежем (В. Андрущенко, О. Абдулліна, І. Зязюн, М. Євтух, Н. Кузьміна, В. Кремень, Н.Ничкало, Л. Пуховська, Л. Хомич) та тенденцій розвитку системи університетської освіти (А. Алексюк, В. Сагарда, О. Глузман, Л. Коваль).

Мета статті: визначити сутність і структуру професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності.

Результати дослідження. Здійснений аналіз наукової думки щодо наявності системи професійної підготовки фахівців до інноваційної діяльності показав, що інтенсивність дослідження зазначеної проблематики постійно збільшується, хоча спостерігаються певні відмінності у наукових поглядах щодо її сутності. Вбачаємо необхідність у тому, щоб визначитися із понятійним апаратом у межах означеної проблеми. Тож, перш ніж аналізувати сутність поняття «професійна готовність» схарактеризуємо поняття «готовність» у вимірі сучасної науки.

У нашому дослідженні ми оперуємо поняттям «готовність», яке дефінюється як наявність здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн), якостей особистості (К. Платонов), психологічний стан, суттєва ознака установки (Д. Узнадзе), психологічна умова успішності виконання діяльності (І. Ладанов), цілісне явище, скріплене переконаннями, морально-вольовими якостями особистості, способами поведінки, знаннями про професію та практичними вміннями і навичками (Р. Романенко; В. Сєріков).

У науковій літературі виділяють два підходи до визначення поняття «готовність»: розуміння готовності як певного психічного стану; розуміння готовності як певної властивості або системи властивостей та якостей особистості. Аналізуючи наукові джерела у галузі психології, приходимо до висновку, що «готовність» переважно розглядається як особливий психічний стан. Дослідниця Н. Кузьміна тлумачить готовність до професійної педагогічної діяльності як складне соціально-психологічне явище, що охоплює комплекс індивідуально-психологічних якостей особистості та систему професійно-педагогічних знань, умінь і навичок [5].

У своєму дослідженні М. Галицька виділяє такі складові формування готовності: психологічну (рівень мотивації), методичну (рівень компетенцій: мовної, соціокультурної, інтеркультурної) та дидактичну (механізми формування досліджуваної готовності) [3, с. 12]. Погоджуємося із міркуваннями М. Вікуліної про те, що готовність до професійної діяльності є надійним інструментом теоретичної і практико-перетворювальної діяльності педагога [1, с. 4-17]. Лаконічний аналіз сутності поняття «готовність» дозволяє визначити «професійну готовність» як результат професійної підготовки, психічний стан та якісні особистіші характеристики, що визначають цей стан. Отже, виникає необхідність розглянути сутність поняття «професійна готовність». Погоджуємося із твердженням С. Гаркуші про те, що «результатом професійної підготовки є готовність» [4, с. 198-201].

Професійну готовність дослідники (О. Безпалько, О.Дубасенюк, В. Поліщук та ін.) трактують як інтегративну складну характеристику особистості, що визначається системною сукупністю професійних якостей, необхідних і достатніх для успішної самостійної фахової діяльності [9]. Під професійною готовністю Я. Мандрик розуміє складне особистіше утворення, що включає комплекс професійно важливих якостей і систему професійних знань в умовах діяльності з часовими й інформаційними обмеженнями та визначає її чотирьох компонентну структуру: мотиваційну (мотиви вибору професії); когнітивну (знання щодо відповідної професійної діяльності); операційну (навички та вміння, необхідні для виконання професійних завдань); емоційно-вольову (вольові риси характеру, емоційна стійкість) [7, с. 52]. Науковці, котрі досліджують професійну підготовку вчителів, розглядають професійну готовність «як інтегративне стійке утворення, що виявляється на основі сформованості потреб і здібностей та характеризується соціально-нормативним рівнем суспільних відносин у систему функцій індивіда, що визначає його ставлення до діяльності та її результативність» [2, с. 23-25].

Отже, здійснивши грунтовний аналіз наукових розвідок і дисертаційних досліджень з означеної проблеми, пропонуємо авторське визначення. Вважаємо, що професійна готовність майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності - це результат професійної підготовки, інтегративне особистісне утворення, що характеризується поєднанням когнітивного (знання про зміст професії та інноваційної діяльності), мотиваційного (мотиви до інноваційної діяльності та інтереси), рефлексивного (уміння аналізувати результати власної інноваційної діяльності) та праксеологічного (актуалізація інноваційної компетентності) компонентів, що дозволяють виконувати професійні завдання інноваційного характеру.

Відповідно до поставленої мети дослідження розв'язувалося завдання: визначити компоненти професійної підготовки майбутніх магістрів початкової освіти, рівень сформованості професійної готовності до інноваційної діяльності, яка визначається за відповідними критеріями та показниками і шкалою рівнів кожного критерію. Для розробки сукупності критеріїв, показників та визначення рівнів, нами була проаналізована сутність зазначених понять у науковому контексті. У контексті нашого дослідження, компонент є складовою професійної підготовки майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності. Ми виділяємо когнітивний, мотиваційний, рефлексивний та праксеологічний компоненти професійної підготовки магістрантів. Розглянемо зміст означених компонентів.

Когнітивний компонент характеризується сформованою системою професійних знань та визначає зміст професійної підготовки, який спрямований на формування професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності. Цей компонент відображено в таких документах: освітня програма, навчальний план та робочі програми навчальних дисциплін. Він допомагає створити умови для постійного вдосконалення умінь систематизувати зміст навчального матеріалу; виділяти елементи знань, що мають професійну спрямованість; знаходити у змісті навчального матеріалу суперечності і моделювати їх подолання; опрацьовувати наукові джерела з метою отримання інформації, що необхідна для вирішення певних завдань інноваційної діяльності. Також, варто зазначити, що здобувачі вищої освіти навчаються відбирати та опрацьовувати навчальний матеріал самостійно. У процесі діагностування рівня сформованості знань майбутніх магістрів початкової освіти потрібно брати до уваги їхню повноту, глибину, гнучкість та усвідомленість.

Мотиваційний компонент визначає сформованість мотивів до інноваційної діяльності як запоруки самореалізації і саморозвитку магістрантів; зацікавленість інноваційною діяльністю як важливим джерелом професійних потреб, особистісного росту, стійкий інтерес до творчості тощо; усвідомлення важливості застосування інноваційних форм та методів організації означеної діяльності. Про сформованість компонента свідчать орієнтація на інтереси до інноваційної діяльності; прагнення до реалізації власних можливостей, здібностей, особистісних якостей (когнітивних змін); ступінь активності і самостійності розумової діяльності. Цей компонент задає вимоги до майбутніх магістрів початкової освіти в контексті їхньої професійної підготовки до інноваційної діяльності, а саме: спрямування змісту освіти магістрантів на інтеграцію навчальної, наукової і практичної діяльності у ЗВО; розробку нових, нетрадиційних, педагогічно доцільних і дидактично-обгрунтованих способів і прийомів навчання.

Рефлексивний компонент визначає рівні власної значущості, розвитку власної самооцінки, самореалізації. Рефлексія є показником суб'єктності і дозволяє особистості регулювати власну активність, впливати на систему норм і стандартів, управляти навчальною та практичною діяльністю. Нагадаємо, що рефлексія є психологічним механізмом, спрямованим на самовдосконалення особистості, що передбачає вміння усвідомлювати рівень особистої діяльності, власних здібностей, знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків усвоїй діяльності; бажання саморозвиватися.

Праксеологічний компонент характеризується стійким ставленням майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, тобто, здобувачі освітнього рівня «Магістр» мають володіти системою необхідних для інноваційної діяльності знань та умінь; у них має бути сформована професійна готовність застосовувати знання та набуті уміння у майбутній інноваційній діяльності.

Зауважимо, що в сукупності всі чотири компоненти відображають зміст професійної підготовки майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, кожен з яких не є усталеним, а має динамічний характер і відповідно передбачає динаміку змін. Виокремлені компоненти є взаємопов'язаними, взаємозалежними, взаємозумовленими та являють собою цілісне утворення. На основі аналізу змістових характеристик компонентів нами визначено критерії сформованості професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, що є результатом професійної підготовки: інформаційно-змістовий, особистісно-мотиваційний, оцінно-рефлексивний, операційно- діяльнісний. Учені стверджують, що критерії мають відповідати певним вимогам, дотримання яких надає змогу досліджувати явища. Визначаючи критерії сформованості професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, ми враховували основні вимоги, яким має відповідати критерій, а саме: об'єктивність, інформативність, можливість якісного опису, валідність, вірогідність.

Кожен із критеріїв конкретизується низкою показників, системно пов'язаних між собою. Критерій і показник тісно взаємопов'язані: науково обгрунтований вибір критерію значною мірою обумовлює правильний вибір системи показників і, навпаки, якість показника залежить від того, наскільки він повно й об'єктивно характеризує прийнятий критерій [6, с. 79]. До когнітивного компоненту відносимо інформаційно-змістовий критерій, показниками якого є знання, а саме: наявність системних теоретико-методичних знань про інноваційну діяльність; сформованість інноваційної компетентності; інноваційне мислення майбутніх магістрів початкової освіти; поінформованість про інноваційні форми, засоби та методи організації професійної діяльності; знання нормативно-правових документів; знання основ педагогіки, педагогічної інноватики.

Мотиваційний компонент представлений особистісно- мотиваційним критерієм - усвідомлене ставлення майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності; сформованість мотивів до професійного самовдосконалення та саморозвитку; стійкі орієнтації на гуманістичні цінності у педагогічній інноваційній діяльності; сформованість професійно значущих якостей особистості; потреба в здійсненні інноваційної діяльності; сформованість творчого потенціалу; професійна мобільність у педагогічній взаємодії.

До рефлексивного компоненту відносимо оцінно- рефлексивний критерій, показники якого: здатність прогнозування й адекватної оцінки своєї підготовленості до інноваційної діяльності; аналіз організаційно-методичного забезпечення; здатність виявляти та оцінювати кращий педагогічний досвід, уміння аналізувати результати інноваційної діяльності.

Праксеологічний компонент представлений операційно- діяльнісним критерієм, показниками якого є:гностичні,

проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські уміння та навички, необхідні для здійснення інноваційної діяльності. Вони формуються у процесі виконання практичних робіт, написанні наукових повідомлень, есе, магістерських робіт, проходженні виробничої та науково-дослідницької практики тощо. Цей компонент показує взаємозв'язки між усіма компонентами, що необхідно для подальшого їх об'єднання у цілісну систему. Він передбачає, що у результаті професійної підготовки формується кінцевий результат - сформованість професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності.

Визначивши критерії та показники професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності, виникає необхідність охарактеризувати рівні професійної готовності магістрантів за кожним із запропонованих критеріїв. Нами було виділено такі рівні професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності:

Низький рівень - майбутні магістри початкової освіти не усвідомлюють значущості педагогічної професії та сутності інноваційної діяльності у системі освіти; не володіють науково- теоретичними та науково-практичними знаннями про інноваційну діяльність; не сформована інноваційна компетентність; простежується безсистемність загальнопедагогічних знань; мають поверхневі знання про інноваційні методи та прийоми навчання; володіють низьким рівнем комунікативних умінь, необхідних для забезпечення освітнього процесу; простежується низький рівень розвитку інтелектуальних умінь; відсутня мотивація досягнення успіху у професійній інноваційній діяльності; мають низький і середній рівні очікуваної регулятивної спроможності; відсутня спрямованість на рефлексивну самооцінку власних здібностей, умінь і якостей, що сприяють професійному становленню у процесі інноваційної діяльності.

Середній рівень - майбутні магістри початкової освіти загалом усвідомлюють значущість педагогічної професії та сутність інноваційної діяльності у системі освіти; частково володіють науково-теоретичними та науково-практичними знаннями про інноваційну діяльність; частково сформована інноваційна компетентність; загальнопедагогічні знання мають ознаки системного характеру, однак є недостатньо міцними та глибокими (можуть їх відтворити, однак зазнають труднощів при вирішенні практичних завдань); володіють репродуктивним досвідом щодо інноваційних методів і прийомів навчання; загалом володіють комунікативними уміннями, необхідними для забезпечення освітнього процесу; спостерігається прояв інтелектуальних умінь; загалом простежується мотивація досягнення успіху у професійній інноваційній діяльності; мають середній і високий рівні очікуваної регулятивної спроможності; системно демонструють рефлексивну самооцінку власних здібностей, умінь і якостей, що сприяють професійному становленню у процесі інноваційної діяльності.

Високий рівень - позитивне ставлення майбутніх магістрів початкової освіти до педагогічної професії; демонструють активний інтерес і потребу у реалізації інноваційної діяльності; добре сформована внутрішня мотивація в оволодінні загальнопедагогічними знаннями; науково-теоретичні та науково- практичні знання про інноваційну діяльність набувають системного діяльнісного характеру; сформована інноваційна компетентність; демонструють системність, міцність та творчий характер інноваційних знань; відстежується креативність під час застосування інноваційних методів та прийомів навчальної діяльності; володіють комунікативними уміннями, необхідними для забезпечення освітнього процесу; пізнавальна активність має творчий характер, що свідчить про розвиток творчого педагогічного мислення; добре простежується мотивація досягнення успіху у професійній інноваційній діяльності; мають високий рівень очікуваної регулятивної спроможності; високий рівень рефлексивної самооцінки власних здібностей, умінь і якостей, забезпечує сформованість високого рівня професійної готовності до інноваційної діяльності.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, нами виокремлено й обґрунтовано компоненти професійної підготовки (когнітивний, мотиваційний, рефлексивний, праксеологічний), відповідні критерії професійної готовності (інформаційно-змістовий, особистісно-мотиваційний, оцінно- рефлексивний, операційно-діяльнісний) та показники, а також рівні (високий, середній, низький) професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності. Плануємо подальше дослідження означеної проблеми у здійсненні констатувального експерименту для виявлення фактичного стану сформованості професійної готовності майбутніх магістрів початкової освіти до інноваційної діяльності.

Список використаних джерел

1. Викулина М.А. Непрерывное образование и подготовка педагога. Педагогика./ М.А. Викулина // Випуск 7.- 1999. с. 4-17.

2. Вороній Д Питання готовності вчителів фізичної культури до професійної діяльності. /Д Воронін// Фізичне виховання, спорт і культура здоров'я у сучасному суспільств : зб. наук. праць. Випуск 2 (14). 2011. - с. 23-25.

3. Галицька М.М. Формування у студентів вищих навчальних закладів сфери туризму готовності до іншомовного спілкування: автореф. дис. канд. пед. наук. Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Київ. 2007. - 20 с.

4. Гаркуша, С. Поняття та компоненти професійної готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності. /С. Гаркуша// Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки. Вип. 110., 2013. - с. 198-201.

5. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. /Н.В. Кузьмина// Л.: ЛГУ, 1980. - 170 с.

6. Кулакова М.В. Формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах: дис. канд. пед. наук. Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Одеса. 2006.

7. Мандрик Я. Формування професійної готовності майбутніх диспетчерів координаційного центру пошуку та рятування: автореф. дис. канд. пед. наук. Укр. інж.-пед. акад. Харків. 2015. 20 с.

8. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М. - К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. - 206 с.

9. Поліщук В. А. Теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти: дис. ... д-ра пед. наук. Тернопіль, 454. 2007.

References

1. Vykulyna, M.A. 1999. Nepreibivnoe obiazovanye y podhotovka pedahoha. Pedahohyka. [Continuing education and teacher training]. Vypusk 7.- p. 4-17.

2. Voronin, D. 2011. Pytannia hotovnosti vchyteliv fizychnoi kultury do profesiinoi diialnosti. [Issues of physical education teachers' readiness for professional activity ]. Fizychne vykhovannia, sport i kultura zdorovia u suchasnomu suspьstv : zb. nauk. prats. Vypusk 2 (14). p. 23-25.

3. Halytska, M.M. 2007. Foimuvannia u studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv sfery turyzmu hotovnosti do inshomovnoho spilkuvannia [Формування у студентів вищих навчальних закладів сфери туризму готовності до іншомовного спілкування]: avtoref dys. kand. ped. nauk. Instytut pedahohiky i psykholohii piofesiinoi osvity APN Ukrainy, Kyiv. 20 p.

4. Harkusha, S. Poniattia ta komponenty profesiinoi hotovnosti maibutnikh uchyteliv do pedahohichnoi diialnosti. [Concepts and components of future teachers' professional readiness for pedagogical activity.] Visnyk Chernihivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Pedahohichni nauky. Vyp. 110., 2013. - p. 198-201.

5. Kuzmyna, N.V. Metodbi systemnoho pedahohycheskoho yssledovanyia. [Methods of systematic pedagogical research]L.: LHU, 1980. 170 p.

6. Kulakova, M.V. Formuvannia hotovnosti do profesiinoi diialnosti v maibutnikh fakhivtsiv u vyshchykh morskykh navchalnykh zakladakh. [Formation of readiness for professional activity in future specialists in higher marine educational establishments] Dys. kand. ped. nauk. Pivdennoukrainskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet imeni K.D. Ushynskoho, Odesa 2006.

7. Mandryk, Ya Formuvannia profesiinoi hotovnosti maibutnikh dyspetcheriv koordynatsiinoho tsentru poshuku ta riatuvannia. [Formation of professional readiness of future search and rescue coordination center dispatchers] avtoref. dys. kand. ped. nauk. Ukr. inzh.-ped. akad. Kharkiv.2015. 20 p.

8. Nova ukrainska shkola poradnyk dlia vchytelia [ New Ukrainian School: Teacher Advisor]. Pid zah. red. Bibik N. M. - K.: TOV «Vydavnychyi dim «Pleiady», 2017. 206 p.

9. Polishchuk, V.A. Teoriia i metodyka profesiinoi pidhotovky sotsialnykh pedahohiv v umovakh neperervnoi osvity [Theory and methodology of vocational training of social educators in the context of continuing education]: dys. ... d-ra ped. nauk. Ternopil, 2007.454.

Размещено на Allbest.ru