Теоретико-практичні аспекти вимірювання та оцінювання інтегральних характеристик професійної компетентності педагога

Размещено на http://allbest.ru

Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Теоретико-практичні аспекти вимірювання та оцінювання інтегральних характеристик професійної компетентності педагога

Ірина Бойко, канд. психол. наук, доц.

Житомир, Україна



Анотація

Висвітлено актуальні аспекти тлумачення поняття компетенції, компетентності, їх використання та пріоритетних напрямів діагностики складових професійної компетентності педагога. Здійснено аналіз сучасних робіт із проблеми компетенції й компетентності як багатовекторності та розмаїття їх характеристик, що засвідчує дуже велику складність їх вимірювання і оцінювання; зроблено спробу пошуку шляхів рішення цієї актуальної проблеми, що пов'язана з підвищенням якості освіти у загальному контексті її гуманізації.

Метою є висвітлення окремих професійних якостей педагога: загальної спрямованість мотиваційної сфери, міри вияву особистісного відчуття професійної свободи та здібностей. Здійснено спробу більш глибше осягнути їхню специфічність за допомогою метода Роршаха. Висвітлено загальну тенденцію щодо особливостей дослідження загальної спрямованості мотиваційної сфери, міри вияву особистісного відчуття професійної свободи та здібностей, яка, на нашу думку, полягає в тому, що вона відносно автономна і сенс її лежить у сфері з'ясування стану і тенденцій функціонування професійної свободи загалом. Подальші пошуки вбачаємо у вирішенні питання розробки ефективних методів професійної діагностики компетентності педагогів освіті та створення безперервної експериментальної системи, яка навчається на основі власних проб і помилок, коригує свої дії та ініціює форми активності.

Ключові слова: компетенції, компетентність, спрямованість мотиваційної сфери, професійна свобода, здібності.



Вступ

Сучасне поняття "компетенція", "компетентність" (і похідне "компетентний"), які давно використовувалися [7; 14, 25; 16], визнано сутністю та результатом освіти (за матеріалами ЮНЕСКО (у яких окреслюється коло компетенцій як бажаний результат). Про це свідчить аналіз сучасних робіт із проблеми компетенції та компетентності (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. Н. Куніцина, Г. Е. Білицька, Л. І. Берестова, В. І. Байденко, А. В. Хуторський, Н. А. Грішано- ва). Автори робіт доводять таке: а) досі у наукових колах немає одностайної думки щодо суті поняття: розуміння компетентності відрізняються термінологічно, за змістом, концептуально (Hutmacher, 1996) [15; 11]; б) визначено різни види "компетенції / компетентносл"(Raven, 1984) [9] та фіксуються психологічні якості: "відповідальність", "упевненість" [10], свобода, самостійність тощо; в) навчання будується як кінцевий результат процесу освіти - "компетенцій/ компетентностей" (Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Л. А. Петровська); г) для різних видів діяльностей дослідники виділяють різні види компетентності (А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина). Якщо уявити ці "компетенції/компетентності" як такі, що є актуальними, то очевидно, що останні будуть містити такі характеристики, як: а) готовність до вияву компетентності (мотиваційний аспект); б) здатність до володіння знанням вмісту компетентності (когнітивний аспект); в) готовність і здатність до виявлення компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект - досвід); г) ставлення до змісту компетентності та об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-правова регуляція процесу і результатів вияву компетентності.

Компетенції виявляються у діяльності, але не обмежуються нею. Компетентність має неповторний особистісний характер, який зумовлений індивідуальними теоретичними моделями результатів діяльності, орієнтовними основами. Вона поєднана із внутрішньо мотивованими характеристиками, які пов'язані із системою особистих цінностей або "видами компетентності"; із уявленнями та очікуваннями, пов'язаними з механізмами функціонування суспільства і роллю людини у суспільстві; із розумінням термінів, що описують відносини всередині організацій [9]. На нашу думку, це своєрідне неповторне "мета-індивідуальне", яке виходить за межі можливого (нормативного) виконання професійної діяльності - як феномен. Таким чином, багатовекторність трактування компетентності у сукупності їх характеристик свідчить, як це зазначається всіма дослідниками, про дуже велику складність їх вимірювання і оцінювання.

Постановка проблеми. Реалізація компетентної поведінки у сучасному суспільстві вимагає від особистості ревізії, переосмислення і вдосконалення своїх уявлень про себе, свої здібності, навколишнє середовище і своє місце у ньому. Це може бути досягнено шляхом розвитку нових понять і способів мислення - самоаналіз у рамках усього суспільства і окремих організацій на основі обговорення наслідків такого розвитку [9]. Відтак, рівень компетентності фахівця залежить не лише від названих вище чинників, але й від міри умотивованості на акмеологічну спрямованість, ініціативності та свободи вибору цілі, змісту та результату.

Водночас, зіставлення оцінки реальних результатів освіти з наявними компетентностями (щодо бажаних результатів) дозволяють розширити діапазон наукових пошуків ефективних шляхів становлення професіоналізму педагога та методів вивчення їх складових. На нашу думку, особливої уваги у цьому науковому пошуку заслуговує наукова спадщина західних психологів, а саме: Д. Шона "Рефлексуючий практик" (Schon, 1983), Макбера, Л. і С. Спенсорів "Компетентність у професійній діяльності" (Spencer & Spencer, 1993), Дж. Равена "Компетентність у сучасному суспільстві" (Raven, 1984), "Управління освітою для ефективного навчання" (Raven, 1994), "Нове багатство нації: Новий погляд на механізми і джерела багатства нації та необхідні для цього умови суспільного розвитку" (Raven, 1995) тощо. Так, наприклад, на наш погляд, актуальною є думка Дж. Равена стосовно освітніх реформ. Він стверджує, що "...реформу освіти треба починати з уведення нових уявлень про демократію, бюрократію та науку, які дають рекомендації щодо планування нової структури організацій, опису різних видів професійної діяльності та побудови систем оцінки персоналу, а також із побудови поліпшених систем контролю й аналізу ефектів тих чи інших впливів" (Raven, 1984).

Метою нашої роботи є висвітлення теоретичних аспектів проблеми компетентності та досвіду практичної діагностики її складових. Наш багаторічний досвід спостереження за процесом професійного становлення педагога у системі післядипломної освіти дає нам підстави висунути припущення про те, що становлення професіоналізму педагога, його професійна зрілість - це феномен, який якісно виявляється в акмеологічній спрямованості стосовно результату професійної діяльності; це можливо за умови вироблення нових умінь, навичок і збільшення знань, що забезпечують професійний розвиток і досягнення високої якості освіти та вияву ініціативи, свободи вибору цілі, змісту й результату.



Виклад основного матеріалу

Виходячи із цього, на нашу думку, центральним компонентом професійної компетентності педагога виступає готовність до безперервного особистісно-професійного самовдосконалення, складовими якої є взаємопов'язані здатності до самоосвіти, саморегуляції, самореалізації (як інтегративні складові самоорганізації). Останнє вимагає від педагога високого рівня мотивації, спеціальної психолого-педагогічної підготовки у сфері педагогіки, психології, акмеології, технології навчання і виховання, що сприяє його акмеологічній спрямованості, професійній зрілості.

Однак, якщо акмеологічний алгоритм в акмеологічній спрямованості особистості педагога може бути реалізований повною мірою лише за певних умов, конкретно зовнішніх [11], то актуальний вияв ефективності професійної компетентності особистості як суб'єкта професійної діяльності, на нашу думку, зумовлює поведінковий аспект - мотивація, досвід як внутрішні чинники [1; 10].

Досвід ми розуміємо як зафіксовані (збережені у пам'яті) інтегровані теоретико-практичні ЗУНи, які актуалізуються та виявляються щодо місця, міри та моменту. Ідеться про синергію, що зафіксована у пам'яті суб'єкта діяльності та доведена до "акме" і яка є унікальною, неповторною та феноменологічною - виявом особистісної спрямованості, мотивації, ініціативності та свободи вибору цілі, змісту, результату.

Ініціативність, свобода вибору цілі, змісту та результату (його уявного образу як кінцевого (бажаного) продукту), апріорі притаманна професіоналу на всіх етапах становлення професійної зрілості, однак рівень свободи вибору детермінується, на нашу думку, не лише мотивацією (рівнем особистісно-професійної умотивованості, причинності) на ціль, зміст і результат, але й рівнем задоволеності респондентів (який варіює в широких межах) своїм оточенням на робочому місці, самою роботою і очікуваними реакціями колег [11].

Якщо якісним показником рівня мотивації виступає її інтенсивність вияву, то латентною (скритою, внутрішньою) - "сила тяжіння" (привабливість - по суті, "сила тяжіння" до власного Я як істинної сутності людського буття).

Відтак, відповідь на питання "Що суб'єкт діяльності хоче досягти?", з одного боку, визначає предметність дії, з іншого боку, відповідь на питання "Чому суб'єкт діяльності хоче опанувати цей предмет?" визначає причинність дії, її умотивованість, із третього - відповідь на питання "Як сильно суб'єкт діяльності прагне оволодіти цим предметом?", визначає інтенсивність дії. Дуже важливо знати, за яких умов вивільняється енергія ініціативності, ентузіазму та забезпечується професійне зростання.

Оскільки одним із компонентів ефективної поведінки виступає ініціатива, яка, за визначенням, є внутрішньомотивованою, тому очевидним є той факт, що людина виконує дії не за чужим проханням або наказом. Можна дійти висновку, що мотивацію неможливо вивчати й оцінювати у відриві від "здібностей" (видів компетентностей) та ціннісного компонента.

Останній компонент (ціннісний) має надзвичайну важливість. Так, Дж. Равен наголошує, що ніхто не стане витрачати сили на вияв ініціативи, якщо мета, заради якої він працює, не являє для нього великої цінності. На його думку, ціннісний компонент містить: схильність аналізувати і повністю прояснювати смутно усвідомлювані швидкоплинні відчуття, які свідчать про наявність проблеми або про зародження творчої ідеї; бажання братися за роботу за власною ініціативою і стежити за її результатами, щоб підвищити якість праці; здатність справлятися із тривогою, що виникає, коли людина робить щось у новій для нього сфері, і здатність заручатися підтримкою інших людей для досягнення мети [11].

Для ефективного досягнення мети необхідно виявити якомога більше цих якостей, які незалежні одна від одної. Іншими словами, важливі людські якості, такі, як умотивованість, ініціатива, складаються з ряду гетерогенних, різнорідних чинників і припускають складну взаємодію між когнітивним, афективним і вольовим компонентами діяльності. На думку Дж. Равена, було б помилкою вважати, що ці компоненти можна оцінити без урахування їх взаємозв'язку.

Іншими словами (за Дж. Равеном), для вимірювання якостей такого роду необхідно застосовувати особливі вимірювальні методики, що відрізняються максимально можливою внутрішньою гетерогенністю, а не внутрішньо узгоджені, як стверджувало в минулому більшість психометристів.

Не зважаючи на цей конфлікт із традиціями, на його думку, уявлення про максимальну внутрішню гетерогенність вимірювальної методики можна "узаконити", провівши аналогію з коефіцієнтами регресії. Вони обчислюються підсумовуванням значень максимально незалежних змінних.

Адже ніхто не стане стверджувати, як уважає цей дослідник, ніби такі коефіцієнти не мають сенсу тільки тому, що змінні незалежні один від одного [11]. Загалом, зазначимо, що модель поведінки, мотивації та здібностей (за Дж. Равеном) різко відрізняється від психометричної концепції, яка переважала у минулому.

Його модель передбачає, що важливіше за все оцінити мотивацію, а не здатність; що важливі людські якості складаються з гетерогенних, а не гомогенних чинників; що поведінку можна краще зрозуміти і передбачити на основі декількох найважливіших інтегральних характеристик, витягнених із великої кількості змінних, які є значущими саме у даних конкретних умовах, а не за результатами факторних шкал, отриманих від невеликої кількості змінних.

Далі ця модель передбачає, що за будь-якої спроби описати поведінку, слід ураховувати цінності як інтегральний компонент поведінки людини, але не відділяти ціннісний фактор від оцінки здібностей. Учений стверджує, що необхідно використати двоетапну процедуру оцінювання, першою стадією якої є вимір цінностей особистості. І тільки потім можна оцінювати безліч незалежних компонентів компетентності, які людина виявляє спонтанно, дбаючи про значущі для неї цілі.

Модель передбачає, що оцінювання здібностей поза контекстом індивідуальних цінностей практично безглуздо і що ці незалежні компоненти компетентності мають кумулятивний ефект і можуть заміщати один одного [там само, с. 25-30].

Такій підхід до оцінювання будь-якої кількості незалежних компонентів компетентності привернув нашу увагу. Особливо той факт, що незалежні компоненти компетентності мають кумулятивний ефект і можуть заміщати один одного.

Іншими словами, на нашу думку, його точка зору включає той факт, що раціональне вивчення компетенцій/ компетентностей здійснюється лише в межах організованого процесу пізнання, в організованій частини освіти, а вся система самопізнання/самореалізації (порівняно із функціонуванням із закритими та відкритими системами) - це відкритий дисипативний процес, сутність якого, мабуть, лежить у контенті поняття "мудрість".

Однак зауважимо, що слід звернути увагу на те (за І. Р. Пригожиним, І. Стенгерсом), що здатність живої системи обмінюватися інформацією із зовнішнім середовищем, збільшувати або зменшувати кількість елементів-ознак, зберігати стійкість, ще не робить цю систему такою, що розвивається [2].

Таким чином, нестабільність елементів-ознак компетенцій / компетентностей (породжуваних не рівноважними зовнішніми умовами, їхньою нестійкістю та універсальністю індивідуальності особистості) приводить, по-перше, до розуміння необхідності розширення діапазону тлумачення результату освіти та освіти у цілому, зокрема, а по-друге, до пошуку нових шляхів та методів їх вивчення.

Оскільки такий кут зору допускає можливість інтенсивності дисипації, унаслідок чого створюються умови виникнення нової нестійкості системи (у системі збільшується інтенсивність ходу деяких необоротних процесів, завдяки чому й відхилення системи від рівноваги стає ще більшим) [2].

З іншого боку (за І. Р. Пригожиним, І. Стенгерсом), якби в результаті виникнення нестійкості інтенсивність дисипації знижувалася, то система за своїми властивостями наблизилася б до деякої рівноважної замкненої системи, тобто до стану, у якому загасають будь-які флуктуації.

Така багатовимірність елементів-ознак компонентів компетентності педагога, зокрема його мотивації, стала у центрі нашої уваги та метою дослідження. Сам пошук ефективних методик вивчення мотивації актуалізований відсутністю орієнтації педагога на цілісне бачення себе у системі освіти, її внутрішньої архітектоніки та світоглядного потенціалу, що, за виразом Е. Морена, спричинило продукування не конструювання "добре налаштованої голови", а голови, наповненої численними знаннями, яка не володіє "загальною здатністю ставити та розв'язувати проблеми" і не вміє оперувати "принципами організації та синтезу знань"[16, 23].

Звісно, за таких умов неможливе когнітивне мистецтво пізнання - мистецтво думати глобально з метою вирішення локальних проблем. Звідси - безліч знань-поглядів, замкнених на індивіда, його суб'єктивність, його "правду". У суспільстві, за словами Платона, розпочала переважати не "філософічність", а "філодоксичність", зовсім не виступаючи як "неправда", "нісенітниця", а лише як своя "правда"... "Істини" тут не доводяться, а просто технічно подаються у вигляді повідомлень, приписів, рецептів, які латентно скеровують людину на те, як потрібно виконувати ті чи інші завдання [12; 16]. Зрозуміло, що цей процес, збіднюючи світоглядну складову освіти, не може не вплинути певним чином на процес становлення професійної зрілості педагога.

Вивчення особливостей мотиваційної сфери педагога до акмепрофесіоналізму лежить у контенті його цінностей та особливостей особистісного потенціалу, що зумовлює свободу вибору цілі, змісту та результату професійної діяльності.

Ми розуміємо особистісний потенціал як інтегральну системну рису індивідуально-психологічних особливостей особистості. Наше розуміння базується на поглядах Д. О. Леонт'єва і тлумачиться як здатність особистості зберігати стабільність діяльності та смислові орієнтації на тлі тиску і зовнішніх умов, що змінюються.

Поняття особистісного потенціалу розглядається у контенті особистої автономії та самодетермінації і виявляє "особистісне в особистості" [3].

Особистісна автономія нами розглядається як волевиявлення, свобода у прийнятті рішення щодо визначення цілі (та цілеспрямованість), змісту (усвідомленість, плановість, цілісність), результату. За таких умов визначається загальна стратегія діяльності, оцінюється ймовірність виникнення та послідовність дій педагога залежно від конкретних умов освітнього процесу, що відбувається.

Тому зазначимо, що лише за умови утвердження професійної свободи можливим є повноцінний акмеологічний розвиток педагога, який стає своєрідним пошуком індивідуального шляху, набуттям власного "голосу", власного "почерку".

Педагог, що вільно висловлює свої думки, міркування, вміє керувати власним розвитком, може спрямовувати свої творчі сили на вдосконалення освітнього процесу [4].

Таким чином постало завдання висвітлення результатів дослідження складової особистісного потенціалу педагога - його умотивованості, спрямованості на "акме" та свободу професійного й особистісного становлення.

Під поняттям "спрямованість особистості" розуміємо "сукупність постійних мотивів, які орієнтують її діяльність, відносно незалежні від ситуацій, що існують, характеризують інтереси, нахили, переконання, ідеали, в яких відображається світогляд людини" [6, 230].

Погоджуємося із думкою Н. Кузьміної, яка досліджувала процес акмео- логічного розвитку педагога і вважає однією з основних професійно значущих його якостей "особистісну спрямованість" [8].

Результати її дослідження переконливо доводять, що спрямованість має значення суб'єктивного чинника в досягненні педагогом акме-успіху. З метою перевірки сформованості професійних якостей, які впливають на результативність акмеологічного розвитку педагога та для висвітлення цієї проблеми, нами було здійснене діагностичне тестування за такими методиками: тест Г. Роршаха, методика "Наскільки ви вільні у професійному та особистісному становленні?" [4; 5], методика "Діагностичне тестування на визначення спрямованості викладача" (за В. Смекалом, М. Кучером) [5]. Вибірку склали вчителя початкової школи та вчителі-предметники віком 25-35 років і старше. професійний освіта компетентність педагог

У табл. 1 подано результати дослідження загальної спрямованості педагога: скерованість на завдання, на себе, на взаємодію. Розподіл показників характеризує рівень виразності вияву спрямованості.

Таблиця 1

Результати дослідження спрямованості педагога (за В. Смекалом, М. Кучером)

Спрямованість
"на завдання"	"на взаємодію"	"на себе"	%
Вчителі поч. школи	Вчителі- предметники	Вчителі поч. школи	Вчителі- предметники	Вчителі поч. школи	Вчителі- предметники	Вч.п. В.-пр.
"найбільше"	"найбільше"	"найбільше"
32%	32%	25%	10%	3%	28%	61% 71%
"найменше"	"найменше"	"найменше"
і%	1%	8%	23%	30%	5%	39% 29%

У табл. 2 подано результати дослідження за методикою "Наскільки ви вільні у професійному та особистісному становленні?"



Таблиця 2

Особливості міри вияву особистісного відчуття професійної свободи педагогів

Міра вияву особистісного відчуття професійної свободи
відчуття невиражене (передумови для цього не розвинені)	відчуття виражене недостатньо	відчуття притаманне (як репродуктивна діяльність)	відчуття притаманне (передумови для цього розвинені достатньо)
від 0 до 14 балів	від 15 до 23 балів		від 35 балів
Вчителі поч. школи	3 %	Вчителі поч. школи	47 %	Вчителі поч. школи	48 %	Вчителі поч. школи	2 %
Вчителі- предметники	1 %	Вчителі- предметники	49 %	Вчителі- предметники	45 %	Вчителі- предметники	5 %

Використання метода Г. Роршаха [13] зумовлено (за Беконом) його об'єктивністю та простотою для показу, незалежністю результатів від освіти та її придатністю для оцінювання всіх рівнів інтелекту; виявленням механізму зв'язків між особливостями сприйняття плям і окремими особистісними характеристиками.

Значущими результатами є результати аналізу "наративної" частини протоколів, у яких фіксувалися всі висловлювання, міркування, пояснювання тощо досліджуваного. Зауважимо, що це майже універсальний тест, здатний давати велику кількість оригінальної та нової інформації практично про будь-яку однорідну групу досліджуваних [13].

В основу характеру нашої інтерпретації було покладено основні теоретичні установки Роршаха щодо оперування людиною плямою. Певні категорії відповідей поєднувалися з деякими особистісними якостями, що за характером інтерпретацій можна приблизно оцінити ступінь інтелекту досліджуваних, уявлення про їх світогляд.

У табл. 3 подано кількісні результати оперування всією плямою цілком та здатність до чіткого сприйняття форми плями.



Таблиця 3

Вияв здібностей педагогів оперування плямою (за Роршахом)

Оперування плямою
Показники	Характеристики	Вчителі поч. школи, %	Вчителі- предметники, %
Здатність до оперування всією плямою цілком	здатність до сприймання основних взаємозв'язків і схильність до систематизованого мислення	5	9
	фіксація на дрібних деталях - схильність до прискіпливості та дріб'язковості	9	10
	фіксація на рідкісних плямах - схильність до "надзвичайного" і здатність до загостреної спостережливості	1	3
	ознаки педантичності	4	1
Відповіді на білий фон	ознака нетрадиційного мислення	1	2
	наявність опозиційної установки, схильність до дискусій, про впертість і свавілля	10	17
	про негативізм і дивацтва в поведінці	2	1
Здатність до чіткого сприйняття форми плями	стійкість уваги	3	5
	здатність як одна з найважливіших ознак інтелекту
Відповіді: за рухом	показник інтелекту, міра внутрішнього життя (інтроверсії) та емоційної стабільності	7	9
за кольором	вияв емоційної лабільності	15	16
за рухом і кольором: "тип переживання"	інтровертивний тип	26	12
	екстратензивний тип	17	15

Відслідковується тенденція до прямих аналогій і думка про однозначність способу бачення і характеру мислення. Узагальнюючи результат кількісного, якісного та порівняльного аналізів діагностики, установлено загальні тенденції сформованості професійних якостей, які є багатовимірними елементами-ознаками компонентів компетенцій/ компетентності педагога, зокрема його мотиваційної спрямованості та здійснено спробу більш глибше осягнути їхню специфічність.



Висновки

За результатами аналізу проблем теорії та практики вимірювання й оцінювання інтегральних характеристик професійної компетентності педагога встановлено таке:

1) у науковій літературі панує розмаїття трактування понять "компетенція/компетентність" (у сукупності їх численних елементів-ознак);

2) наявність такого факту є свідченням проблем у їх діагностиці;

3) потребує переосмислення сучасна парадигма освіти - компетентнісна.

На нашу думку, її розгляд потребує більш ширшого діапазону, наприклад, з позиції феноменології тощо;

4) установлено, що особливість загальної спрямованості мотиваційної сфери, міри вияву особистісного відчуття професійної свободи та здібностей, на нашу думку, полягає в тому, що воно відносно автономне і його сенс лежить у сфері з'ясування стану й тенденцій функціонування професійної свободи вибору загалом.



Список використаних джерел

1. Антонов В. М. Прикладна та професійна акмеологія: шляхи розвитку і удосконалення / В. М. Антонов // Сучасні акмеологічні дослідження: теоретико-методологічні та прикладні аспекти. - К. : Київ. ун-т імені Б. Грінченка, 2016. - 912 с.

2. Бобильов Ю. П. Концепція сучасного природознавства [Електронний ресурс] / Ю. П. Бобильов. - 2012. - Режим доступу: https://pidruchniki.com/12800528/prirodoznavstvo/disipativni_strukturi_yavis cha_samoorganizatsiyi.

3. Леонтьев Д. А. Возможности эмпирического исследования личностного потенциала / Д. А. Леонтьев // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: Материалы межрегион. научно-практ. конф. (29 мая 2005 г.) / Д. А. Леонтьев. - М. : Полиграфия, 2005. - С. 259-260.

4. Мартиненко С. М. Діагностування акмеологічного розвитку особистості в освітньому середовищі університету / С. М. Мартиненко // Сучасні акмеологічні дослідження: теоретико-методологічні та прикладні аспекти / С. М. Мартиненко. - К. : Київ. ун-т імені Б. Грінченка, 2016. - 912 с.

5. Мартиненко С. М. Діагностування особистісно-професійних якостей вчителя початкової школи: навч.-метод. посіб. / С. М. Мартиненко. - К. : АКМЕ ГРУП, 2015. -208 с.

6. Петровский А. В. Психология: словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

7. Подвезько М. П. Короткий тлумачний словник української мови / М. П. Подвезько. - К.: Радянська школа, 1952. - 1012 с.

8. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. - Л. : Знание,1985. -130 с.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе [Електронний ресурс] / Дж. Равен. - 2008. - Режим доступу: https://www.studmed.ru/ raven-dzh-kompetentnost-v-sovremennom-obschestve-vyyavlenie-razvitie-i- realizaciya_6a5ac27bfce.html.pdf.

10. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект / В. Г. Ромек // Журн. практик. психолога. - 1999. - № 9. - С. 15-37.

11. Саух П. Ю. Навчально-виховний процес від розбалансованості до цілісності на основі акмеологічного алгоритму // Сучасні акмеологічні дослідження: теоретико-методологічні та прикладні аспекти. - К. : Київ. ун-т імені Б. Грінченка, 2016. - 912 с.

12. Саух П. Сучасна освіта: портрет без прикрас / Петро Саух. - Житомир: Вид-во Жду ім. І. Франка, 2012. - 270 с.

13. Собчик Л. Н. Тест Роршаха [Електронний ресурс] / Л. Н. Собчик. - СПб. : ООО "Каскад". - 2005. - Режим доступу: https://psyfactor.org/ lib/test-rorschach.htm.

14. Baily K. D. Methods of Social Research. - N.Y. ; London, 1982.

15. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) aSecondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

16. Morin E. Latetebienfaite.Repenserlare forme Reformerlapensee / E. Morin. - Paris. Editionsdu Senil, 1999.

17. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. - 1959. - № 66.



References

1. Antonov V. M. Pry'kladna ta profesijna akmeologiya: shlyaxy' rozvy'tku i udoskonalennya / V. M. Antonov // Suchasni akmeologichni doslidzhennya: teorety'ko-metodologichni ta pry'kladni aspekty. - Kyiv : Un-t im. B. Grinchenka, 2016. - 912 s.

2. Boby'l'ov Yu. P. Koncenciya suchasnogo pry'rodoznavstva [Elektronny'j resurs] / Yu. P. Boby'l'ov. - 2012. - Rezhy'm dostupu: https://pidruchniki.com/12800528/prirodoznavstvo/disipativni_strukturi_yavis cha_samoorganizatsiyi.

3. Leont'ev D. A. Vozmozhnosty' эmpy'ry'cheskogo y'ssledovany'ya ly'- chnostnogo potency'ala / D. A. Leont'ev // Pry'kladnaya psy'xology'ya kak resurs socy'al'no ekonomy'cheskogo razvy'ty'ya sovremennoj Rossy'y': matery'aly 9 Mezhregy'onal'noj nauchno-prakty'cheskoj konferency'y' (29 maya 2005 g.) / D. A. Leont'ev. - Moskva: Poly'grafy'ya, 2005. - S. 259-260.

4. Marty'nenko S. M. Diagnostuvannya akmeologichnogo rozvy'tku osoby'stosti v osvitn'omu seredovy'shhi universy'tetu / S. M. Marty'nenko // Suchasni akmeologichni doslidzhennya: teorety'ko-metodologichni ta pry'kladni aspekty' / S. M. Marty'nenko. - Kyiv : Kyiv. Univ. im. B. Grinchenka, 2016. - 912 s.

5. Marty'nenko S. M. Diagnostuvannya osoby'stisno-profesijny'x yakostej vchy'telya pochatkovoyi shkoly': navch.-metod. posib. / S. M. Marty'nenko. - K. : AKME GRUP, 2015. - 208 s.

6. Petrovsky'j A. V. Psy'xology'ya: slovar / A. V. Petrovsky'j, M. G. Yaroshevsky'j. - Moskva: Poly'ty'zdat, 1990. - 494 s.

7. Podvez'ko M. P. Korotky'j tlumachny'j slovny'k ukrayins'koyi movy' / M. P. Podvez'ko. - Kyiv : Radyans'ka shkola, 1952. - 1012 s.

8. Kuz'my'na N. V. Sposobnosty', odarennost', talant uchy'- telya / N. V. Kuz'my'na. - L. : Znany'e, 1985. - 130 s.

9. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve [Elektronny'j resurs] / Dzh. Raven. - 2008. - Rezhy'm dostupu: https://www.studmed.ru/raven-dzh-kompetentnost-v-sovremennom- obschestve-vyyavlenie-razvitie-i-realizaciya_6a5ac27bfce.html.pdf.

10. Romek V. G. Uverennost' v sebe: ety'chesky'j aspekt / V. G. Romek // Zhurnal prakty'cheskogo psy'xologa. - 1999. - #9. - S. 15-37.

11. Saux P. Yu. Navchal'no-vy'xovny'j proces vid rozbalansovanosti do cilisnosti na osnovi akmeologichnogo algory'tmu // Suchasni akmeologichni doslidzhennya: teorety'ko-metodologichni ta pry'kladni aspekty'. - K. : Kyiv. Univ. im. B. Grinchenka, 2016. - 912 s.

12. Saux P. Suchasna osvita: portret bez pry'kras / Petro Saux. - Zhy'tomy'r: Vy'd-vo ZhDU im. I. Franka, 2012. - 270 s.

13. Sobchy'k L. N. Test Rorshaxa [Elektronny'j resurs] / L. N. Sobchy'k. - SPb. : OOO "Kaskad". - 2005. - Rezhy'm dostupu: https://psyfactor.org/lib/ test-rorschach.htm.

14. Baily K. D. Methods of Social Research / K. D. Baily. - N.Y. ; London, 1982.

15. Hutmacher W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.

16. Morin E. La tetebienfaite. Repenser la reforme Reformer la pensee / E. Morin. - Paris : Editionsdu Senil, 1999.

17. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R. W. White // Psychological review. - 1959. - # 66.



Annotation

Theoretical and practical aspects of measurement and evaluation of integrated characteristics of professional competency of the pedagogue

Irina Boyko, PhD, Assoc. Prof. Zhytomyr Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education, Zhytomyr, Ukraine

The article highlights the actual aspects of the interpretation of the notion of computation, competence, their use and priority directions of diagnostics of the components of professional competence of the teacher. The analysis of modern works on the competencies and competence as a multidirectional and variety of their characteristics is proved, which testifies to the very large complexity of their measurement and evaluation; an attempt was made to find ways to solve this urgent problem, which is connected with the improvement of the quality of education in the general context of its humanization.

The aim is to highlight the individual professional qualities of the teacher: the general orientation of the motivational sphere, the degree of manifestation of a personal sense of professional freedom and abilities, these problems are coverage from the position of J. Raven and his emphasis on motivation and values of the individual. The role of the acmeological orientation of the individual is emphasized as an important factor in achieving pedagogical success.

The acmeological orientation acts as a personal potential, which is a component of the individual psychological characteristics of the individual. The concept of personal potential has been developed in his works by D.O. Leontev and is interpreted as the ability of the individual to maintain the stability of activity under the influence of external conditions.

An attempt has been made to gauge their specificity more deeply with the help of the Rorschach method. The general tendency is highlighted concerning the peculiarities of the study of the general orientation of the motivational sphere, the degree of manifestation of the personal feeling of professional freedom and abilities, which, in our opinion, is that it is relatively autonomous and its meaning lies in the field of determining the state and trends of the functioning of professional freedom, in general. Further searches are seen in solving the problem of developing effective methods for the professional diagnosis of the competence of educators in education and the creation of a continuous experimental system, which learns on the basis of own samples and errors, corrects its actions and initiates the forms of activity.

Keywords: competencies, competence, orientation of the motivational sphere, professional freedom, abilities.



Аннотация

Теоретико-практические аспекты измерения и оценивания интегральных характеристик профессиональной компетентности педагога

Ирина Бойко, канд. психол. наук, доц. Житомирский областной институт последипломного педагогического образования, Житомир, Украина

Освещены актуальные аспекты толкования понятия компетенции, компетентности, их использование и приоритетных направлений диагностики составляющих профессиональной компетентности педагога.

Осуществлен анализ современных работ по проблеме компетенции и компетентности - многовекторность и разнообразие их характеристик свидетельствует о сложности их измерения и оценки; предпринята попытка поиска путей решения этой актуальной проблемы, связанной с повышением качества образования в общем контексте ее гуманизации.

Целью является освещение отдельных профессиональных качеств педагога: общей направленности мотивационной сферы, меры проявления личностного чувства профессиональной свободы и способностей.

Осуществлена попытка более глубоко понять их специфичность с помощью метода Роршаха.

Освещена общая тенденция особенностей исследования общей направленности мотивационной сферы, меры проявления личностного чувства профессиональной свободы и способностей, которая, по нашему мнению, заключается в том, что она относительно автономна и смысл лежит в сфере выяснения состояния и тенденций функционирования профессиональной свободы в целом.

Дальнейшие поиски видим в решении вопроса разработки эффективных методов профессиональной диагностики компетентности педагогов в образовании и создании непрерывной экспериментальной системы, которая учится на основе собственных проб и ошибок, корректирует свои действия и инициирует формы активности.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, направленность мотивационной сферы, профессиональная свобода, способности.

Размещено на Allbest.ru

...