Теоретичні засади досліджень щодо проблеми формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку

Размещено на http://allbest.ru

Мукачівський державний університет

Теоретичні засади досліджень щодо проблеми формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку

Меденцій А.А. студентка

групи ДО-1м спеціальність 012 Дошкільна освіта

Чекан О.І. кандидат педагогічних наук

доцент кафедри теорії та методики дошкільної освіти

У статті проаналізовано теоретичні засади розвитку мовлення старших дошкільників засобами комп'ютерних технологій. Визначено основні поняття та терміни публікації, а саме: мовлення, мова та мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку.

Соціально-економічні перетворення, що відбуваються в Україні, світові тенденції гуманізації, інтеграції та глобалізації суспільства визначили нові пріоритети розвитку освітньої галузі. Одним із головних напрямів модернізації освіти в Україні є створення якісно нової школи - школи життєтворчості і самореалізації особистості, в якій утверджується бажання і вміння навчатися впродовж життя. У Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ 100 ст.) зазначається, що одним із основних напрямів реформування освіти є впровадження в навчально-виховний процес сучасних педагогічних і науково-методичних досягнень, а одним із основних шляхів удосконалення змісту освіти є широке застосування нових інформаційних технологій (НІТ).

Використання у навчальному процесі НІТ передбачає розробку відповідного науково-методичного забезпечення, ефективне застосування інструментальних засобів і систем комп'ютерного навчання, а також системну інтеграцію НІТ у навчальний процес та організаційні структури заняття. школяр україна мова педагогічний мовленнєвий

Різноманітні аспекти впровадження НІТ в навчальний процес привертали увагу багатьох дослідників. Дидактичні й методичні проблеми інформатизації навчального процесу вивчалися в роботах В.Г. Болтянського, В.П. Беспалька М.І. Жалдака, В.М.Монахова, В.Г.Розумовського, О.В. Співаковського та ін. У працях Ю.І. Машбиця, В.П. Зінченка, Н.Ф. Тализіної та інших досліджувались психолого-педагогічні аспекти використання НІТ у навчальному процесі. Досвід та перспективи використання комп'ютерів у зарубіжній школі висвітлено в роботах Р. Вільямса, К. Макліна, С. Пейперта та ін.

Результати досліджень Л.І. Бартєнєвої, Л.С. Вавіної, Р.Є. Левіної, М.А. Савченко, Л.Ф. Спірової, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Л.І. Трофименко, Н.В. Чередніченко, М.К. Шеремет та ін., які присвячені проблемам недорозвинення мовлення, засвідчили, що саме у дітей з ПМ виникають значні труднощі при оволодінні програмним матеріалом, наявність у дітей з ЗНМ порушень усіх систем мови та підкреслили складність оволодіння мовними закономірностями цими вихованцями.

Питання мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення висвітлені у дослідженнях Л.С. Вавіної, О.М. Гопіченко, Е.А. Данілавічуюте, О.Л. Жильцової, М.А. Савченко, В.В. Тарасун, В.В. Тищенко, М.В. Шевченко та ін. У працях цих дослідників звертається увага на недоліки у сприйманні та породженні мовленнєвих висловлювань, підкреслюються особливості психофізичного розвитку дітей із ЗНМ.

Аналіз досліджень, проведених російськими дефектологами і практиками (О.Л. Гончарова, О.І. Кукушкіна, Т.К. Королевська та ін.) у сфері використання комп'ютерних технологій в спеціальних школах, дає підстави визнати ефективність їх впровадження для різного роду підтримки і корекції порушень розвитку дітей.

Як зазначають В.В. Кондратенко, О.М. Легкий, Б.С. Мороз та ін. у процесі корекційного навчання із комп'ютерною підтримкою спостерігається значний інтерес та підвищення рівня мотивації дітей. Зокрема зазначається, що використання корекційного потенціалу програмних засобів, створює сприятливі 101 умови для активізації пізнавальної діяльності дітей, розвитку їхнього логічного мислення та мовлення.

Натомість поки що не розроблена дидактична система корекційної роботи з подолання недоліків мовленнєвих порушень дітей із ТПМ в умовах комп'ютеризованого навчання. Відомо, що мова і мовлення - це дві форми існування суспільного явища, які співвідносяться між собою як загальне (мова) і конкретне (мовлення) [ 8], вони мають спільні й відмінні ознаки.

Мова - це характерний для людського суспільства специфічний вид знакової діяльності, а мовлення - об'єктивний вияв мови, процес життєдіяльності мовних одиниць у формі діалогічного й монологічного висловлювань заради ефективного спілкування. Мова і мовлення тісно між собою пов'язані й передбачають одне одного: мова необхідна для того, щоб мовлення було зрозумілим і тим самим було ефективним, а мовлення у свою чергу необхідне для того, щоб усталилася мова [16].

«Мова є засіб не виражати готову думку, а створювати її, вона не відображає світогляду, який вже склався, а діяльність, що його складає» [14]. Психофізіологічною основою мови є вчення І.П. Павлова про взаємозв'язок першої і другої сигнальної системи, про закономірності формування умовно-рефлекторних зв'язків,вчення П.К.Анохіна про функціональні системи, нейропсихологічне вчення О.Р.Лурії, О.О.Леонтьева про мовленнєву діяльність.

Мовлення - багатоаспектне поняття, що має багато трактувань у лінгвістичній, психологічній та методичній літературі. Це викликано неоднозначною оцінкою мовленнєвого процесу та його природи в цілому. Лінгвісти, як правило, дають визначення даного терміна через зіставлення його з поняттям мова. Для них мовлення -- “мова в її конкретному виявленні як засіб спілкування, форма існування мови” [6].

Мовлення -- “вияв одиниць мови усіх рівнів і правил їх поєднання; спосіб існування і вияву мови, "мова в дії", мовний процес у багатьох його видах і формах (слухання, говоріння, читання, письмо), мовчазна розмова з самим собою; засіб конкретизації спілкування (мовне спілкування)” [1].

Психологи розглядають мовлення як вид діяльності, що забезпечує спілкування, як процес породження та сприймання висловлювання. За словами С.Л. Рубінштейна, мовлення -- “діяльність спілкування (висловлення, повідомлення) за допомогою мови, мовлення - це мова в дії” [10].

У мовознавстві прийнято визначати такі функції мовлення як інформативна, номінативна, дейктична (вказівна), релятивна (відношення), граматична (функція впливу), експресивна, емоційна, оцінювальна, контактна, спонукальна, регулююча, плануюча. Завдяки розвитку та спеціальному навчанню дитина засвоює всі мовні функції [2].

Під функціями мови розуміють ті функціональні характеристики мовленнєвої діяльності, які виявляються в будь-якій мовній ситуації, без яких мовленнєва діяльність не може існувати. Ці характеристики специфічні для мовленнєвої діяльності як такої, відокремлюють її від інших нелюдських, або неспецифічно людських видів комунікації [11].

Леонтьєв О.О. у сфері спілкування провідною функцією мови вважає комунікативну, при цьому зазначаючи, що у мовленнєвій діяльності вона може виступати як:

- індивідуально-регулятивна функція, тобто функція вибіркового впливу на поведінку однієї або кількох людей;

- колективно-регулятивна функція реалізується в умовах «масової комунікації» (ораторське мовлення, радіо, газета) розрахована на велику аудиторію та характеризується відсутністю «зворотнього зв'язку» між тими хто говорить і слухає;

- саморегулююча функція - при плануванні власної поведінки.

Всі функції важливі будь-якому мовленнєвому висловлюванні, незалежно від його цілеспрямованості та умов здійснення.

Мовленнєва діяльність має складну структуру. Вона включає сукупність складних операцій, вмінь та навичок, які поступово формують та забезпечують засвоєння мови і її використання з метою спілкування. О.О.Леонтьєв зазначає, що мовленнєва діяльність, в психологічному значенні цього слова має місце лише в тих порівняно рідкісних випадках, коли метою діяльності є саме породження мовленнєвого висловлювання. Мовленнєва дія, як і будь-яка інша дія, передбачає постановку мети, планування, реалізації плану, зіставлення мети і результату, тобто є різновидністю інтелектуального акту.

Мовленнєві дії - дія програмування мовленнєвого висловлювання і дія його розуміння - формуються протягом їх дозрівання, під впливом спілкування дитини з дорослим. В процесі поступового мовного розвитку дані дії досягають ступеня досконалості.

У психології мовлення дослідники Л.С. Виготський, О.О. Леонтьев, О.Р. Лурія виділяють два рівня оволодіння мовленнєвою діяльністю. Це рівень практичного оволодіння мовою, як засіб спілкування дитини і рівень усвідомлення ставлення до мовленнєвої діяльності. Л.С. Виготський зазначав, що тільки в результаті спеціального навчання мова стає для дитини предметом усвідомлення та довільного відношення. У психолого-педагогічній літературі підкреслюється нерозривний зв'язок розвитку мовлення дітей з їх розумовим розвитком (Д.М. Богоявленський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський та ін.). Рівень розвитку мислення, як зазначає Л.С. Виготський, залежить від рівня мовленнєвого розвитку дитини. В проблемі взаємодії мислення і мовлення (В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, Л.С. Виготський) визначають роль мовлення як знаряддя пізнання, засобу і способу формування думки, відзначаючи його пізнавальну функцію і прослідковуючи залежність рівня розвитку інтелекту (мислення) від рівня розвитку мовлення. Ця ж точка зору лежить в основі висновків сучасних дослідників (М.С. Вашуленко, В.В. Тарасун, М.К. Шеремет та ін.), які стверджують, що розвиток мовлення дітей забезпечується методичною системою, яка одночасно здійснює розвиток логічного мислення й інших сфер особистості дитини в навчальному процесі, що відбувається під впливом розвиваючої функції.

Трауготт Н.Н., Орфінська В.К., Соботович Є.Ф. у своїх дослідженнях відзначають, що порушення мовленнєвої функції, внаслідок ураження мовленнєвих зон кори головного мозку призводить до вторинного порушення інтелектуального розвитку дітей, виключаючи специфічні вади їхнього мовленнєвого мислення при тому, що на невербальному рівні інтелектуальний розвиток дітей може відповідати віковій нормі.

Визначення мовленнєвої діяльності об'єктом навчання обґрунтовує вимогу розвитку мисленнєвої діяльності вихованців як необхідну для успішного розвитку мовленнєвої діяльності. Розвиток пізнавальних інтересів надає теми для висловлювання та спонукає до комунікації. Розвиток мисленнєвої діяльності уможливлює розвиток операцій аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, абстрагування, які є необхідними для здійснення мовленнєвих дій.

Таким чином розвиток мовленнєвої діяльності в умовах шкільного навчання передбачає забезпечення розвитку мисленнєвої діяльності та активізацію пізнавальних інтересів вихованців.

Відповідно до програми з рідної мови мовленнєвий розвиток молодших школярів необхідно забезпечити у процесі формування й удосконалення усних і писемних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо).

Кожний з видів мовленнєвої діяльності має свою специфіку, що виявляється в характері їх взаємозв'язку з мисленням і мовленням. Так, говоріння є вираженням способу формування і формулювання думки у формі усного мовлення, а письмо служить для фіксації цього способу у формі писемного мовлення. Види мовленнєвої діяльності різняться і за характером 104 активності. Слухання і читання є зовнішньо не вираженими процесами внутрішньої активності. Ця активність викликається необхідністю формування і формулювання заданого ззовні змісту, тобто розв'язування мисленнєвої задачі вербальними засобами для себе. Говоріння і письмо, як види діяльності із зовнішньо вираженою активністю, є процесами побудови, створення мисленнєвої задачі для інших. У системі комунікації говоріння і письмо є процесами ініціальними, що стимулюють слухання і читання. У той же час слухання і читання є умовами реалізації говоріння і письма.

Таким чином, усне та писемне мовлення мають багато спільного: в основі їх лежить думка, що формується у внутрішньому мовленні. Обидві форми є засобом комунікації та пізнання, використовують “спільну частину словника (до 1200 спільних слів)” [13], мають однакову граматичну будову речень, одні й ті ж засоби зв'язку слів і речень.

Для ефективного розвитку мовлення, як справедливо зазначають М.І. Жинкін та І.О. Синиця, “важливим є не стільки розрізнення усного й писемного мовлення, скільки з'ясування впливу однієї форми на іншу” [7].

Тісний взаємозв'язок двох форм мовлення зумовлює виникнення думки про можливий вплив раніше сформованого усного мовлення на мовне оформлення писемних висловлювань.

Первинними для засвоєння будь-якої мови є уміння та навички усного мовлення. У зв'язку з цим на початковому етапі навчання вся увага має спрямовуватися на опанування дітьми усної форми мовлення. Подальше ж навчання української мови в середніх класах потребує певного рівня не лише усного, а й писемного мовлення школярів.

Із точки зору психофізіологічної науки усне мовлення і письмо також характеризується певними відмінностями (Б.Г. Ананьєв, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія). Якщо психофізіологічне підґрунтя мовлення і мовленнєвих процесів виступає спільна робота мовленнєво-рухового і акустичного аналізаторів, то письмо “є не слухомоторним, а зорово-слухомоторним утворенням”, тобто виступає зоровою формою функціонування усного мовлення. Саме через це письмо моделюється, позначається графічними символами, які використовують звукову структуру усного мовлення; саме завдяки письму тимчасова послідовність звукових одиниць переходить у ланцюг графічних зображень, тобто літер.

Повноцінне фонематичне сприймання є обов'язковою умовою успішного розвитку усного мовлення. Левіна Р.Є. у своїх наукових працях намітивши раціональні шляхи усунення розладів мовлення довела, що порушення письма у дітей з мовленнєвими вадами є наслідком мовленнєвого недорозвитку в основі яких лежать порушення фонематичних процесів [12].

Визнаючи негативний вплив деформованої звуковимови на засвоєння грамоти, Рау Ф.А. зазначає, що корекційне навчання має бути спрямоване на вироблення чітких звукових образів і їх найтісніше поєднання з зоровими образами букв [15].

У роботах Л.Ф. Спірової, Н.Л. Нікашиної вказується на те, що порушення вимови навіть одного звука може негативно вплинути на формування навичок читання і письма, порушення звуковимови можуть призвести до порушень звукового аналізу, відтак негативно вплинути і на орфографічну грамотність [17].

Нікашина Н.Л. зазначає, що при формуванні навичок звукового аналізу слів, необхідно розвивати у школярів уміння впізнавати звуки на слух, розрізняти їх, ділити слово на склади.

Ельконін Д.Б., Жильцова О.Л., Журова Л.Є. та ін. першочерговим завданням у навчанні грамоти дітей з порушеннями мовлення вважають розвиток фонематичного слуху.

Найбільш повно особливості роботи з розвитку фонематичного сприймання і звукового аналізу у дітей подано в дослідженнях Г.А. Каше, О.Л. Жильцової. У працях цих авторів наголошується на тому, що в роботі над корекцією недоліків вимови необхідно насамперед формувати правильне слухове сприймання.

Каше Г.А. робить висновок про те, що недоліки вимови у багатьох випадках можна кваліфікувати як фонематичне недорозвинення, ознаками якого є несформованість процесів диференціації звуків, які відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками і потребують складних артикуляційних укладів [9]. Спеціальні дослідження багатьох вчених (Л.К. Назарової, Б.Г. Ананьева, Л.Ф. Спірової, Л.Н. Нікашиної, Г.В. Чиркіної, А.В. Ястребової) показали, що діти з порушенням усного мовлення, а саме недорозвиненим фонематичним слухом, порушеною вимовою, відставанням у лексико-граматичному розвитку не можуть успішно оволодіти писемним мовленням.

Цю ж думку підтримував А.С.Винокур, який довів, що дефекти звуковимови, які виникають на тлі загального мовного недорозвинення і супроводжуються відхиленнями слухової диференціації, призводять до несформованості чітких уявлень про складовий та звуковий склад слова, що створює труднощі при засвоєнні звуко-буквеного аналізу та синтезу слів і як наслідок процес опанування грамоти.

Проблеми порушень усного і писемного мовлення є актуальними і для методичної науки. Зважаючи на потребу враховувати в процесі навчання мови об'єктивну взаємодію між усним і писемним мовленням, між вимовою і письмом, методисти розробляли прийоми удосконалення писемного мовлення з опорою на правильне усне.

Учені підкреслювали, що хоча механізм засвоєння усного мовлення і писемного якісно відмінні, все ж деякі їх структурні елементи збігаються, а це зумовлює взаємовплив двох видів мовлення. К.Д.Ушинський писав, що добра писемна мова, головним чином ґрунтується на добрій усній або принаймні мисленій мові [18].

У науково-методичних працях відомих мовознавців Л.В. Щерби, Д.М. Пешковського, Р.І. Аванесова, М.Ф. Бунакова вказується на те, що значну кількість помилок вихованці допускають під впливом неправильної вимови. Саме тому А.М. Пешковський пропонує роботу над формуванням правильної вимови у вихованців початкових класів проводити в тісному зв'язку з вивченням фонетичного та граматико-орфографічного матеріалу. Бунаков М.Ф. вважав, що тільки добре розвинений фонематичний слух та досконале усне мовлення може відкрити шлях до успішного оволодіння вихованцями грамотою. У спеціальній методиці представлені дослідження (М.Ф. Гнєзділова, Н.Н. Китаєва, В.В. Воронкової та ін. ) у яких аналізується негативний вплив порушень звуковимови та недорозвинення фонематичних процесів на розвиток писемного мовлення.

Гнєзділов М.Ф. наголошував на тому, що в розвитку усного мовлення у школярів з вадами інтелекту найважливішими чинниками є мовленнєвий слух і кінестетичні відчуття. «Чуттєвою основою» оволодіння грамотою вчений називав мовленнєворухові відчуття, слухове та зорове сприймання [5].

Воронкова В.В. серед причин, які обумовлюють виникнення стійких орфографічних помилок на письмі у вихованців молодших класів допоміжної школи, виділяє фонематичне недорозвинення та порушення звуковимови. Дослідниця рекомендує педагогам проводити спеціальну роботу над удосконаленням звукової сторони мовлення, розвивати кінестетичний контроль та усувати фонематичне недорозвинення [4].

Формуванню орфоепічно правильного усного мовлення, що впливає на орфографічно правильне письмо, присвячено багато праць видатного українського вченого М.С. Вашуленка, який зазначає що «вже на початковому етапі вивчення рідної мови провідну роль відіграє усне мовлення,... воно служить однією із основ для оволодіння вихованцями грамотного письма.»

Оволодіння усною формою української мови ґрунтується на вироблені навичок правильного артикулювання і досконалому фонематичному слухові, саме тому робота з розвитку акустико-артикуляційного сприймання, на думку М.С. Вашуленка, повинна зайняти належне місце в методиці навчання рідної мови [3].

З огляду на актуальність та стан проблеми ми вважаємо, що одним з ефективних засобів навчання мови та мовленню можуть бути інформаційні технології, зокрема комп'ютерні програми використання яких у навчальному процесі шкіл з ТПМ дозволить здійснювати індивідуально-диференційований підхід у навчанні, розвивати пізнавальну активність вихованців, підвищувати мотивацію їхньої навчальної діяльності і як наслідок рівень знань.

Список використаних джерел

1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення / Н.Д. Бабич. - Львів: Світ, 1990. - 232с.

2. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: навч. посібник / А.М. Богуш. - К.: Вища шк., 1995. - 192 с.

3. Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 кл.: посіб. для вчителя / М.С. Вашуленко. - К.: Освіта, 2002. - 176 с.

4. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы / В.В. Воронкова - М.: Просвещение, 1971. - 243 с.

5. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов - М.: Просвещение, 1965. - 272 с.

6. Єрмоленко С.Я. Українська мова:короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / С.Я. Єрмоленко, С.П. Бибик, О.Г. Тодор; за ред. С.Я. Єрмоленко. - К.: Либідь, 2001. - 224с.]

7. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 371с

8. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию связной речи / В.И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому язику: сборник статей. - М.: Просвещение, 1981. - С. 34-42

9. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М., 1961. - С. 20 -58.

10. Краснопольський В.Е. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів засобами комп'ютерної техніки (на матеріалі викладання англійської мови):автореф. ... дис. канд. пед. наук / В.Е. Краснопольський. - Луганськ, 2000. - 20 с.

11. Кукушкина О.И. Программа «Мир за твоим окном» / О.И. Кукушкина // Дефектология. - 1996. - №5. - С. 65-72.].

12. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М.: АПН РСФСР, - 1961. - 311с.

13. Методика викладання української мови / за ред. С.І. Дорошенко М.С. Вашуленко. - К., 1992. - 398 с.

14. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. - Х., 1913. - 160 с.

15. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста / Рау Е.Ф.; под редакцией Л.В. Неймана. -- М.: Просвещение. -- 1965. -- С. 88.

16. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів / О.Я. Савченко - К.: Абрис, 1997. - 416с.

17. Спирова Л. Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л. Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. - 1988. - №5. - С. 3-9.

18. Ушинский К.Д. Собрание починений / К.Д. Ушинский. - М., 1939. - Т. 2. - 655 с.

The article analyzes the theoretical basis of the development of broadcasting of senior preschool children by means of computer technologies. The basic concepts and terms of publication are defined, namely: speech, speech and speech activity of preschool children.

Размещено на Allbest.ru