Реформування вищої освіти у Швеції: філософський аналіз

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний торгівельно- економічний університет

РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ У ШВЕЦІЇ: ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ

Нежива О.M., доктор філософських наук, доцент,

доцент кафедри сучасних європейських мов

Київ

Анотація

система освіта швеція демократичний

У статті автор розглядає особливості формування і розвитку системи освіти у Швеції. Також автор показує основні чинники, що мали вагоме значення при сприянні розвитку демократичної освіти та шляхи її вдосконалення при реформуванні. При цьому аналізується особливості реформування та стратегії розвитку швецької системи освіти з урахуванням сьогоденної демократизації суспільства.

Ключові слова: Швеція, освіта, система освіти, реформа, університет.

Annotation

The author considers the peculiarities of formation and development of the education system in Sweden. The author also shows the main factors that had a great importance in the promotion of democratic education and ways of its improvement in the reform. This is analyzed especially the reform and development strategy of the Swedish education system, taking into account today's democratization. Since the end of World War II, the Swedish system of higher education has been primarily determined by three major reforms that have left significant «traces» in the structure of higher education reform that is 1955, 1977 and 1993. In addition, over the past decade, these reforms were accompanied by implementation of the Bologna process (2007), with its profound impact on the structure and the degree of internationalization of the system; and finally reform «Autonomy» (2011), aimed at strengthening the independence of institutions of higher education to the state. Thus, the Swedish system of higher education as we find it today, was formed by five major reforms. Today, a new government as its representative's previous plans to improve education and trying to introduce various measures which appear to set up a number of bills. As always education needs to change, to go from one foot to the development of technological progress and economic development. Thus, Swedish system experience is very important for Ukraine, because this country has come a long and difficult period of reform and the introduction of various innovations in education to enter the international arena and become one of the leaders in providing quality higher education to other European countries.

Keywords: Sweden, education, education system, reform, university.

Постановка проблеми

Як тільки Україна стала незалежною, то взяла курс на Європейський простір вищої освіти. Так, перед системою вищої освіти України постають нові завдання, шляхи розв'язання яких можливі за умови достатнього знання систем вищої освіти різних зарубіжних країн. Таким чином, Україна знаходиться на порозі значних змін в освіті та умовах праці, що викликають нагальну потреба у навчанні протягом усього життя. Тому наше суспільству повинне мати таку систему вищої освіти, яка б забезпечувала студентам сприятливі умови пошуку сфери найбільш плідного застосування набутих знань.

Отже, для України є дуже важливий досвід Європейських країн щодо розвитку та вдосконалення вищої освіти. Зокрема, досвід Швеції, оскільки дана країна пройшла довгий і складний період реформ, щоб вийти на міжнародну арену та ставши однією із лідерів по наданню якісної вищої освіти серед інших держав Європи.

Мета дослідження полягає у здійсненні комплексного аналізу та розгляду особливостей реформації швецької вищої освіти, яка зазнала фундаментальні зміни протягом останніх тридцяти років та це призвело, до того, що Швецію називають однією із освічених країн та з найкращою освітньою моделлю.

Виклад основного матеріалу

З кінця Другої світової війни, шведська система вищої освіти була в першу чергу визначена трьома великими реформами, які залишили значні «сліди» у своїй структурі вищої освіти, тобто це реформи 1955, 1977 і 1993. Крім того, протягом останнього десятиліття, ці реформи супроводжувалися здійснення Болонського процесу (2007) з його глибоким впливом на структуру і ступені інтернаціоналізації системи; і, нарешті, реформа «Автономія» (2011), спрямована на зміцнення незалежності вищих навчальних закладів по відношенню до держави.

Таким чином, шведська система вищої освіти, як ми знаходимо це сьогодні, була сформована за п'ятьма основними реформами як:

1. Реформа 1955 - Адаптація до збільшення чисельності студентів. Після Другої світової війни, було різке збільшення числа кількості студентів. Це було головним чином відповіддю на реформування шкільної системи та розширення вікових когорт. Між 1950 і 1960 роками, кількість зарахованих до вищих навчальних закладів перевищувала у двічі. Також це проклало шлях для збільшення попиту на вищу освіту, особливо на здобуття філософської освіти, тому що навчання на філософському факультеті було безкоштовне. Як виявилося, система не була готова до такого вибуху. Структура залишилася майже такою ж, як на початку 1900-х роках. Кількість професорів і дисциплін, які вони представляли, були обмежені. Система, що охоплює тільки кілька університетів та спеціалізованих закладів, була жорсткою і регулювалася державою. Також академічні лідери університетів і факультети призначалися урядом, хоча вибір кандидата щодо академічного лідера, у тому числі ректора, слідував академічному колегіальному принципу обрання першого серед рівних. Відповідальність за зміст та організацію вищої освіти була покладена на факультети, які орієнтувалися на дисципліну і сильних професорів [1].

Для того, щоб вирішити якісно дані проблеми, які виникають від збільшення кількості студентів, вищі навчальні заклади були перетворені і розширені поступово у розмірах та обсязі, починаючи з підвищення існуючих університетів.

Реформа була в значній мірі обумовлена політичними ідеалами пов'язаних з теорією людського капіталу та орієнтована на університети, які постачають добре підготовлену і кваліфіковану робочу силу суспільству, особливо в машинобудуванні, медицині, тощо. Крім того, для боротьби з цією небажаною ситуацією, у 1959 році була введена нова науково-педагогічна посада - лектор. Таким чином, створюючи розрив між двома основними місіями університетів - вища освіта і наукові дослідження. Адже, тепер професор міг присвятити себе більше дослідженням та підготовці докторантів [1].

2. Реформа 1977 - Розширений доступ до вищої освіти. 1970-і роки - це період комплексних програм щодо політичної реформи у Швеції, яка безпосередньо також стосувалася сектору вищої освіти. Дана реформа - це головним чином політичний проект, якому передували численні великомасштабні і драматичні університетські дослідження у 1960-их роках. Крім того, це було продовження реформи, яку у 1968 році шведський уряд розпочав в системі вищої освіти та офіційно називав «иб8», але в кінці 70-х років стало популярно її називати «прокат реформи». Остання назва натякає вже на те, що це зайняло багато часу для цієї реформи, а ж до 1977 року [4]. Реформа базувалася в основному на політичних ідеалах демократії, рівності, однорідності і довіри в централізованого планування. Загальна мета реформи полягала у розширеному доступі до вищої освіти для нових цільових груп, а отже, розширити систему соціально і географічно.

Для досягнення цієї мети була створена загальна і унітарна система, а це означає, що вся середньо-спеціальна освіта (включаючи академічні, професійно-технічні і короткі професійні програми) була переведена в сектор вищої освіти, а також стала підлеглою регулюючою структурою вищої освіти.

До речі, нові і старі заклади були класифіковані за тією ж маркою як коледжі і вони були як засіб подолання нерівності у суспільстві та зменшення відмінності статусу між різними установами та програмами. Крім того, багато нових університетських коледжі були засновані і встановлені у різних областях країни, щоб стимулювати територіальне поширення [1].

У багатьох випадках, ці нові навчальні заклади були засновані на попередніх педагогічних коледжах, і на відміну від університетів, які головним чином орієнтуються на дослідження, головне завдання нових закладів було, принаймні, на початку, щоб забезпечити освіту на університетському рівні. Відповідно, кількість навчальних місць поза традиційними університетами розширилася радикально.

«Регіоналізація» системи вводить другий шар управління в шведську систему, оскільки система була розділена на шість регіонів, що включають ряд університетів та університетських коледжів, будучи відповідно у підпорядкуванні регіональною радою. Ця рада разом з Національною радою університетів і коледжів планує забезпечення освіти.

Протягом цього часу, вища освіта на університетському рівні також реструктуризована в п'яти широких секторах з фіксованими курсами навчання. Вони мали чітке професійне спрямування для того, щоб відповідати вимогам ринку праці. Планування вищої освіти було вирішено на міністерському рівні, включаючи такі деталі як обсяг і число студентів у кожному закладі, структуру та навчальні плани загальних досліджень. Хоча, реформа спрямована на відкритий доступу до вищої освіти, була створена заблокована і централізована система прийому [3].

3. Реформа 1993 - «Свободу для якості». В цілому, 1980-ті роки були десятиріччям застою в плані кількості студентів. Реформи иб8 та 1977 були оскаржені, в той час як для повної реалізації реформ 1977 перешкоджав економічний спад. Адже бюджет був скорочений і заплановане розширення системи зникло [2].

Нові політичні вимоги були введені, підкреслюючи цінність раціональності, переустановлен- ня пріоритетів та ефективності. Було очевидно, що нинішня централізоване планування основних меж досліджень було занадто жорстким і застарілим. Студенти все частіше стали піддавати сумніву якість освіти. Крім того, новий погляд на освіту та її управління було представлено у той час [1].

Так, на початку 1980-х років, і після критики від академії, Міністерство освіти, яким тепер керується новим право-орієнтованим політичним режимом, ініціював внутрішнє розслідування організації вищої освіти. Розслідування показало, що в 1977 році реформа змінила систему до ненавмисного поділу між освітою і дослідженням. Єдина шведська система стала бінарною так як нові університетські коледжі, на відміну від університетів, покладалися занадто сильно на освіту. Незважаючи на загальну обов'язкову регулюючу структуру, університетські коледжі не мають місії або ресурсів для проведення досліджень, за винятком колишніх філій вузів, розташованих у таких містах як: Карлстад, Еребру, Лунд, Лінчепінг і Умео, яким виділялися деякі ресурси для досліджень. Крім того, реформа збільшила адміністративне навантаження у системі, що призвело до підвищення неефективності, оскільки подібними адміністративними завданнями управляли одночасно на різних інституційних рівнях [5].

Наприкінці десятиліття, весь шведський державний сектор - у тому числі вищої освіти був пройнятий загальною тенденцією нового державного менеджменту. Таким чином, відповідальність за організацію вищої освіти переклали на місцеві органи влади, і більшість із загальних рубежів досліджень були скасовані [1].

Протягом початку 1990-х років нове бачення ролі вищої освіти змінюється в значній мірі зі зміною політичної влади від соціал-демократично- го уряду до консервативно-ліберального альянсу. У цей час, бачення суспільства як «суспільство знань» було поширене у політичних дебатах і дискусіях та з'явилося також у майже кожному урядовому судженні, що має справу з вищою освітою [8].

На відміну від акценту у 1970-их роках, який був спрямований на демократизацію вищої освіти для задоволення потреб суспільства, початок 1990-их зосередилося на тому, щоб задовольняти потреби різних «ринків», і один з найбільших «акторів» на ринках був бізнес. Міністр освіти заявив, що «Швеція тепер мала підняти освіту, яка мала зв'язки з приватним сектором і з бізнесом» [7]. Іншим важливим актором на «ринку вищої освіти» був студент, який в даний час вважається більш- менш як «клієнтом». З цього часу, вплив студентів збільшився в університетському управлінні. Адже студенти різко розкритикували якість освіти, і ця критика була рушійною силою для нового дослідження вищої освіти. Центром дослідження була вища освіта: її зміст та реалізація [1].

Таким чином, реформа 1993, була названа «свобода для якості», і також це було політичною перемогою альянсу, який з усіх сил намагався створити конкурентоспроможне суспільство знань або «ринок вищої освіти» на основі академічних основних цінностей, таких як якість, свобода, академічна автономія.

Нова модель, яка регулює сектор вищої освіти, означає перехід від державного рівня на основі регулювання і введення контролю, до управління через контроль результатів і через зовнішні сили, що діють в університетах та коледжах [4]. Це означало, що уряд і парламент (риксдаг) встановили певні цілі і рамки (в основному фінансового характеру), а місцевим установам було завдання досягти ці цілі в рамках даної структури [2].

Децентралізація прийняття рішень збільшила владу місцевого академічного управління, особливо правління ректора, і за підтримки місцевих органів влади, вони повинні були вибрати стратегічні плани щодо діяльності. Також функції деканів і керівників відділів були уточнені і посилені. З іншого боку, професори втратили владу, оскільки уряд більше не призначало їх. Отже, вони можуть втратити свої крісла. Крім того, Національну раду університетів і коледжів було замінено на Шведське агентство з послуг вищої освіти з центральною відповідальністю за керування прийомом студентів та статистику. Крім того, центральний секретаріат був створений для того, щоб оцінити діяльність вищих навчальних закладів. Цей секретаріат згодом реорганізований в Національне агентство з вищої освіти [1].

Централізована система щодо межі дослідження для вищої освіти була скасована, і орієнтація, і планування студентських програм були децентралізовані до місцевого рівня. Як результат, стався вибух і гнучкість нових програм і курсів на місцевому рівні та збільшення припливу нових студентів у Швеції.

Також Реформа 1993 була піднесена принципами свободи, тобто вона передбачала, що студенти повинні вибирати свою власну освіту та адаптувати вищу освіту до вимог студентів. Крім того, було прийнято нову Постанову про ступені вищої освіти, замінивши раніше централізовано встановлені програми навчання. Вона була створена, щоб визначити цілі та основні напрямки для визнаних вищих ступенів освіти. Курси, які могли б бути об'єднані в програми, були введені в якості основи для нової системи навчання. Ця постанова вводить освітні ступені, які можуть бути присуджені у шведській вищій освіті. Крім того, вища освіта, за винятком докторантури, надається у вигляді курсів різного періоду навчання, які можуть бути пов'язані один з одним, щоб скласти програми з різними рівнями індивідуального вибору. Студенти також можуть самі комбінувати різні курси для отримання ступеня.

4. Болонська Реформа 2007. Болонський процес привернув велику увагу в системах вищої освіти не тільки у Європі, але і у багатьох країн за межами континенту з кінця 1990-х роках. Навіть стверджується, що Болонська конвенція має «глобальні рамки» для вищої освіти і, таким чином, може конкурувати з іншими рольовими моделями світу як американською [8]. Швеція запізнилася, коли справа доходить до реформування системи відповідно до завдань, поставлених у Болонській декларації, і на відміну від ситуації в багатьох інших країнах, це не привернуло багато уваги засобам масової інформації [7].

Хоча, Швеція була одна з перших країн, що підписала декларацію в 1999 році, цілі не були впровадженні у життя вищої освіти в Швеції до липня 2007 року. Процес реформи взяв свою відправну точку у вірі політичного режиму на цінності інтернаціоналізації вищої освіти, але його рекомендації зустріли опір від опозиції, затримуючи повний процес. Крім того, вважалося, що реструктуруван- ня системи має бути легким маневром, оскільки шведська структура взагалі вже, здавалося, відповідала Болонській структурі освітніх ступенів.

Отже, реформа була підготовлена в 2004 році, а запропонована у 2005 році, і лише після тривалих періодів політичних переговорів, дискусій і заперечень, затверджена в 2006 році. У червні 2006 року, була оновлена Постанова про ступені вищої освіти. А згодом реалізація на інституціональному рівні відбулася у 2007 році, яка була представлена для майбутніх студентів в тому ж році. Таким чином, фактична реалізація реформи у Швеції відбулася досить швидко.

Як і більшість установ довелося чекати довго, бо перш ніж формальні рішення були прийняті парламентом. Деякі заклади діяли швидше проактивно, готуючи нові структури заздалегідь, тоді як інший розвивались в більш повільному темпі. Також деякі установи управляли вершиною процесу знизу, тоді як інші застосовували протилежний підхід. Уряд лише незначно компенсує установам матеріально за їх активну діяльність. Він виділив близько 3 млн. євро, що відповідає лише двадцятій частині річного бюджету. Таким чином, установи залучали більшу частину ресурсів від їх місцевих бюджетів [7].

У Швеції, більшість урядових рішень щодо вищої системи відповідає рекомендаціям Болонської конвенції, хоча були зроблені ряд відхилень, для того щоб пристосувати до шведських умов. Вже в 2003 році був введений додаток до диплома освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та магістра, в якому вказується і описується отримана освіта та видається автоматично, безкоштовно і англійською мовою. У 2007 році додаток до диплома також був введений для освітньо-професійної програми для здобуття ступеня доктора філософії. Крім того, було вирішено про прийняття нової трирівневої системи та запровадження нової європейської системи залікових кредитів (European Credit Transfer System - ECTS). Після внутрішнього обговорення серед вищих навчальних закладів щодо плюсів і мінусів впровадження ECTS, було вирішено, що, система повинна бути започаткована на добровільній основі. Тоді ця добровільність дала поштовх для багатьох змін класифікації систем в Швеції. Проте, постає інша проблема, щодо реалізації нового дворічного освітнього ступеня магістра, тим більше, що такий ступінь призведе до скорочення докторського освіти до трьох років.

Університети боялися такої зміни, тому що це призведе до серйозних наслідків. Як результат, чотири роки докторської освіти був збережений в системі і розробка дворічної магістратури. Також реалізація Болонської декларації призвела до модифікованої шведської системи забезпечення якості. Крім того, система прийому була переглянута і змінена, в тому числі нові критерії для отримання ступеня магістра.

На інституціональному рівні, системні зміни були важко керовані, особливо завдання формулювання вивчення результатів для кожного курсу і програм. Як стверджує Оса Ліндберг-Сенд, що перехід від децентралізованої модульної навчальної системи, де рух у напрямку цілей розглядали тільки як формальне питання, якого модулі можуть бути об'єднані в єдині основні стандарти навчальної системи, де безліч очікуваних результатів навчання в одному курсі дійсно якісно з'єднані з іншими. Єдиний спосіб для координації результатів навчання від курсів плідним чином є співпраця між викладачами [7, с. 12].

Ще існувала одна проблема - це введення нових академічних ступенів. Так, факультети гуманітарних та соціальних наук, де традиційно був «вільний вибір досліджень», мали серйозні проблеми з введенням нових ступенів, так як вони повинні були почати з розробки попередньої освітньої організації, на якій засновують свої програми. З іншого боку, довгі професійні програми (як у медицині) було очевидно, що їх очолювати легше. Навіть якщо їх навчальні плани довелося переглянути, характер їх ступенів не довелось міняти.

Тим не менш, наприкінці 2007 року, кожна навчальна програма у Швеції була відновлена, всі програми переглянуті, і майже 700 дворічних програм для освітньо-кваліфікаційного рівня магістр були розроблені. З метою сприяння працевлаштуванню, який є одним з ключових рекомендацій у Болонській декларації, деякі вищі навчальні заклади розробили курси та програми більш орієнтовані на практику. Все більше і більше поширюється на інституціональному рівні був також надання курсів в галузі підприємництва та центрів кар'єри.

5. Реформа 2010 - Автономія. Ця реформа сягає своїм корінням ще у 1993 рік спираючись на реформу «свобода для якості» та її ідеалів незалежності і свободи вищих навчальних закладів, особливо по відношенню до держави. Коли ліберальний уряд прийшов до влади у 2006 році, ці ідеї отримали нове життя і стали значними на порядку денному політики вищої освіти. Таким чином, у 2007 році, визначене урядове дослідження було призначено знайти відповідні моделі для того, як державні вищі навчальні заклади будуть організовані на основі таких ідеалів. Мета була, між іншим, захистити автономію і свободу університетів у плані виділення ресурсів, внутрішньої організації та управління і т.д. У 2008 році, доповідь «Незалежні університети», яка була передана уряду, призвела своїми пропозиціями до дебатів щодо перспектив у вищій освіті. Рекомендувалося, щоб шведські університети припинили організуватися як урядові установи і замість цього перетворити у нові державні органи, які передбачають радикальну зміну в управлінні та організації [1].

Пропозицію було відхилено в урядовому законопроекті, заявивши, що замість розширення свободи, слід організувати в нинішньому вигляді агентства. Було вирішено, що процес прийняття рішень в державних університетах стане більш децентралізованим, щоб підвищити якість, і що урядовий контроль буде обмежуватися питаннями якості в галузі досліджень та освіти. Реформа призвела до низки скорочень законодавства вищої освіти, а університети отримали більше свободи, щоб змінити форму їх організації, управління і структури прийняття рішень на основі їх місцевих умов. Вони були незалежні, щоб приймати викладачі на роботу до вищого навчального закладу (крім категорії професорів і доцентів), і планувати обсяг і зміст освіти. Проте, уряд зберіг свій контроль над фінансуванням та над призначенням голови та членів університетських рад, а також призначенням ректорів.

У 2013 році уряду представили ще одну додаткову пропозицію, яка була спрямована на збільшення свободи дії університетів, перетворюючи їх у приватні фонди з «конкретними умовами». Пропозиція була схожа з реформою 1993, коли Технічний університет Чалмерса та Єнчопінгський університет були перетворені у приватні заклади, хоча і з модифікацією без фінансової компенсації. Тоді пропозиція привернула увагу засобам масової інформації і масової критику з боку більшості зацікавлених сторін щодо шведської вищої освіти, і цю пропозицію відклали.

Наслідки реформи в Швеції були незначно емпірично досліджені, але очевидно, що реформа призвела до посиленого управління і до більш потужних академічних лідерів, особливо ректорів, в шведських університетах. З цього приводу Альбек Оберг, який стверджував, що встановлена автономія зменшила академічну свободу у Швеції. Також він підкреслив, що більшість університетів замінили традиційну колегіальну систему управління з професорсько-викладацького складу в центрі діяльності більш орієнтується на управління моделей.

Список використаних джерел

1. Нежива О. М., 2019. Освітня модель у Швеції: демократичні засади та особистіша орієнтація. Освітоло- гічний дискурс: електрон. наук. фах. вид. К.: Київський університет імені Бориса Ґрінченка. № 1-2 (24-25). С. 229-241. Retrieved from http://dx.doi.org/10.28925/2312- 5829.2019.1-2.229241

2. Нежива О. М., 2017. Феномен освітньої політики: національний та міжнародний виміри: монографія. Київ:Зовнішня торгівля. 280 с.

3. Andren C-G., 2013. Visioner, vдgval och verkligheter. Svenska universitet och hцgskolor i utveckling efter 1940 / C-G. Andren. - Lund: Nordic Academic Press, 288 p.

4. Bauer M., 1999. Transforming Universities: Changing patterns of governance, structure and learning in Swedish higher education / Bauer M., Askling B., Marton S. and F. Marton. London: Jessica Kingsley. 320 p.

5. Fдgerlind I., Strцmqvist G., 2004. Reforming higher education in the Nordic countries - studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. International Institute for Educational Planning, UNESCO, 268 p. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001390/139015e.pdf

6. Kim L., 2004. Massification in a uniform system of higher education - The Swedish dilemma”. In Reforming higher education in the Nordic countries - studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden / edited by I. Fдgerlind and G. Strцmqvist (eds.). International Institute for Educational Planning. p. 34.

7. Nezhyva O., 2015. Higher education system in modern Germany: social-philosophical analysis. Future Human Image. №2 (5). pp. 164-170.

8. Reforming higher education in the Nordic countries - studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden / eds. Ingemar Fдgerlind, Gцrel Strцmqvist. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2004. p. 268.

9. Scott John C., 2006. The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations. The Journal of Higher Education. Vol. 77. № 1. Special Issue: Moving into the Next 75 Years. р. 1-39.

10. Vab0 A. & J. Wiers-Jenssen, 2014. Internationalisation, Diversification and Quality in Higher Education. Thementeil «Diversitдt und Internationalisierung der Hochschulbildung», Zeitschrift fьr Pдdagogik. 5/2014. Retrieved from https://www.beltz.de/fileadmin/user_upload/Jahresre- gister2014.pdf

11. Vab0 A., P. O. Aamodt, 2008. Nordic Higher Education in Transition. Structuring Mass Higher Education. The Role of Elite Institutions. Palfreyman & Tapper (eds.). New York: Routledge. p. 335.

Размещено на Allbest.ru