Тенденції розвитку педагогічної рефлексії в системі професійної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мукачівський державний університет

Тенденції розвитку педагогічної рефлексії в системі професійної освіти

Куцина В.Ю. студентка 4 курсу, напрям підготовки

«Середня освіта «Музичне мистецтво»»

Дудаш А. асистент кафедри співу, диригування та

музично-теоретичних дисциплін

Стаття являє собою огляд напрямків підготовки рефлексивного педагога в системі професійної освіти. У статті висвітлюються найбільш розповсюджені форми та ефективні методи розвитку професійної рефлексії.

The article represents the survey of directions of preparation of refl exive teacher in system of professional education. The most spread forms and effective methods of development ofprofessional refl ection are illustrated in the article.

Key words: refl exive teacher, forms and methods of professional refl ection development.

Проблеми підготовки спеціалістів, підвищення їхньої кваліфікації та перепідготовки сьогодні у всіх розвинутих країнах світу визначаються як пріоритетні, що безпосередньо пов'язані з економічним і культурним розвитком, соціальною стабільністю будь-якої держави. Саме ефективне функціонування відповідної системи забезпечує в суспільстві високу планку професіоналізму, сприяє гармонійному поєднанню суспільних і особистісних інтересів.

Освіта є найважливішим соціальним інститутом, функціонуючим з метою задоволення загальних потреб і тому живо реагуючим на всі загальні зміни і процеси. Сучасна практика освіти актуалізує проблему розгляду професіоналізму педагога з позицій рефлексії. Звідси актуальність звернення до проблеми розвитку професійної рефлексії особистості в процесі її професіоналізації.

У теорії та практиці професійної освіти назріла необхідність у підготовці педагогів з високим рівнем професійної рефлексії, що знайшло своє підтвердження в ряді сучасних наукових досліджень (Г. Бізяєва, Б. Вульфов, А. Гуреєв, Е. Зеєр, Є. Ісаєв, О. Калашнікова, Ю. Кулюткін, Л. Кунаковська, В. Метаєва, Т. Савінкова, В. Сластьонін, В. Слободчиков, Т. Яблонська, В. Якунін).

Мета статті - розглянути тенденції розвитку педагогічної рефлексії в системі професійної освіти, що сприятиме визначенню педагогічних умов розвитку професійної рефлексії вихователів дошкільних навчальних закладів в рамках нашого дослідження. Скористаємося класифікацією напрямків підготовки рефлексивного вчителя І Стеценко [9] і розглянемо кожний з них.

За об'єктом навчання виділяють студента і вчителя. Аналіз психолого- педагогічної літератури, підвів до висновку, що не існує єдиної думки щодо підготовки рефлексивного педагога. Ряд авторів (Г. Афоніна, В. Вєтрова, Б. Вульфов, В. Данилова, Г. Дегтяр, Н. Маркова, І. Намятова, І. Нікіфоров, Є. Пруднікова, С. Розова, В. Рябцев, Є. Татаржинська, О. Турусова, В. Харькін, Т. Яблонська, Л. Яковлева) указують на необхідність розгортання рефлексії у студентів, що дозволяє сформувати здатність до проектування, прогнозування і програмування професійної діяльності. Ці дослідження пояснюють свою позицію економічністю і цілеспрямованістю навчання, розширення часовими рамками, порівняно з курсами підвищення кваліфікації, різноманітними формами організації навчання (лекційні, семінарські заняття, педагогічна практика, позааудиторна робота)

Інша група дослідників (А. Гуреєв, І. Зимня, Є. Ільїнська, Ю. Кулюткін, Л. Кунаковська, А. Маркова, В. Метаєва, І. Мушкіна, С. Писаренко, Т. Савінкова, Р. Смирнова, Г. Сухобська, Є. Улибіна), не принижуючи значення вишівської підготовки в розвитку рефлексії, стверджує, що доцільніше проводити цю роботу з учителями, що мають практичний досвід, знають позитивні й негативні сторони своєї педагогічної діяльності.

Доказом доцільності розвитку рефлексії в процесі професійної діяльності є концепція Г. Похмєлкіної, Т. Колошиної, Т. Фролової, орієнтована на створення рефлексивного середовища: у мисленні - проблемно-конфліктних ситуацій, у діяльності - установки на кооперування, а не на конкуренцію (Л. Найдьонова, М. Найдьонов), у спілкуванні - відносин, що передбачають доступність власного досвіду людини для іншого і відкритість досвіду іншого для себе (Л. Петровська та ін.) [8, с. 11]. Перевага даної концепції полягає в розширенні можливостей розвитку рефлексії вчителя за рахунок створення рефлексивного середовища в кожному конкретному навчальному закладі.

Разом з тим, І. Стеценко у своєму дослідженні [9] наводить ряд стереотипів середньостатистичного вчителя, що існують у школі і є, на її думку, своєрідним імунітетом до розвитку рефлексії. Перший стереотип - «культ мовчання». У вчителя формується відчуття ізоляції в класі і викладання розглядається як сугубо індивідуальна діяльність. Колеги відвідують уроки один одного згідно з наказом адміністрації. Мало хто наважується попросити поради у колеги, боячись публічного зізнання в некомпетентності. Другий стереотип - «культ конспірації». Якщо вчитель не говорить про свої проблеми, у колег виникає відчуття, що у нього їх немає. Говорячи про свої проблеми, учитель стимулює утворення постійного контролю над його діяльністю, а не надання допомоги. Третій стереотип «культ традиції» пов'язаний з неспроможністю вчителів переглядати дефініції, нав'язані у педагогічних вишах, ігноруванням інновацій колегами і адміністрацією школи.

У рамках напрямку, пов'язаного з формами організації навчання рефлексії, виділяється група форм, що використовуються в професійній підготовці студентів у вишу - аудиторні (лекційні, семінарські заняття) і позааудиторні (педагогічна практика, авторські проекти шкіл, спілки).

У запропонованій технології розвитку педагогічної рефлексії І. Стеценко наполягала на зміні підходу до викладення лекційного матеріалу, що передбачав трансформацію класичного монологу в дискусію, діалог або полілог [9, с. 215].

На думку Е. Варламової, В. Загвязинського, І. Семенова, С. Степанова лекції проблемного характеру спрямовані на розвиток рефлексії студентів. Автори виділяють лекцію проблемну за змістом, у якій розглядається наукова проблема, яку до кінця ще не вирішили, і лекцію проблемну за будовою (лектор створює проблемну ситуацію, зіштовхує студентів із пізнавальними суперечностями).

Більшість дослідників (Г. Афоніна, В. Вєтрова, Н. Маркова, Н. Посталюк, Л. Яковлева) розглядають у якості провідної форми навчання рефлексії - семінарські заняття, обґрунтовуючи свою позицію кількістю годин, відведених стандартом, можливістю здійснення індивідуальної та колективної роботи. Ряд дослідників (С. Кондратьєва, В. Кривошеєв, Б. Ковальов, А. Полонніков) підкреслює провідну роль практики в розвитку рефлексії.

Леонтьєв А. вважає, що в ході педагогічної практики суттєвий вплив на розвиток рефлексивних умінь студентів чинить аналіз спілкування вчителя з учнями як методичний прийом у підготовці вчителів [6].

Для розвитку рефлексивної активності студентів у поза аудиторній роботі Г. Афоніна використовувала захист авторських проектів шкіл, роботу Макаренської спілки, ділову гру «Авторська школа» [1].

Підготовка рефлексивного вчителя здійснюється на факультетах і курсах підвищення кваліфікації. Здатність до рефлексивного управління досліджувалася Е. Ільїною, В. Козієвим, Ю. Кулюткіним. Е. Ільїна запропонувала включити курс з основ рефлексивного управління в навчальний процес факультету підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки працівників освіти [5]. Горбенко З. розробила систему розвитку рефлексії [4]. Серед рекомендованих засобів аналіз власної діяльності, обговорення елементів діяльності в невеликих групах, опитувальники щодо самоаналізу педагогічної діяльності.

Для розвитку рефлексії в діяльності педагогів В. Метаєва запропонувала методику рефлексивного аналізу цілепокладання, мотивів, вибору засобів професійної діяльності, виділення критеріїв для оцінки власної діяльності [7].

За провідним методом, прийомом навчання рефлексії виділять ігрові, дискусійні та рефлексивні методи.

Ряд дослідників (В. Данилова, Н. Маркова, І. Нікіфоров, Е. Пруднікова, В. Рябцев) вважає, що навчання рефлексії можливе за умови домінування ігрових методів навчання. У рамках ігрових методів навчання дослідники В. Вєтрова, Б. Вульфов, З. Горбенко, Н. Маркова, В. Харькін, Л. Яковлева віддають перевагу методу аналізу педагогічних ситуацій. Саме аналіз ситуації, на думку Н. Гавриш, В. Желанової сприяє формуванню рефлексивно-аналітичних умінь, що дають змогу бачити, осмислювати та виправляти професійні помилки [3, с. 26].

Рефлексивний аналіз реальних проблемних ситуацій педагогічної діяльності успішно використовує В. Чернобровкін у своєму дослідженні процесу прийняття педагогічних рішень. Використання готових ситуацій - завдань, що містяться в літературі, він вважає недоцільним, оскільки сучасна школа перебуває у стані значних трансформацій, у ній виховується нове покоління дітей, особливості якого надають педагогічному процесу особливу специфіку, що визначається соціальними, економічними, психологічними особливостями сьогодення [10, с. 256]

Серед дискусійних методів навчання педагогічної рефлексії найбільш розповсюдженими і ефективними є рефлексивна дискусія, кейсметод, рефлексивний відеотренінг. Для дискусійних методів характерно залучення учасників до демократичного способу поведінки, навчання писхотерапевтичній розрядці групового напруження, стимулювання глибинних асоціацій.

Рефлексивна (у деяких джерелах - позиційна) дискусія не тільки дозволяє сформувати банк даних про різні професійні нововведення, але і забезпечити процес їхнього критичного аналізу. Рефлексивний полілог - складова частина рефлексивної дискусії. Його мета полягає в актуалізації і розвитку творчих можливостей самостійного осмислення проблем інноваційної діяльності.

Метод колективного аналізу ситуацій (кейс-метод) побудований на аналізі прикладів, на яких учасники вчаться уникати помилок, що допущені іншими в практичній діяльності. Розв'язання кейсів (ситуацій) учить видобувати загальні висновки з приватних прикладів, формує навички практичного користування загальними правилами і прийомами [7].

Коментований перегляд форм освітнього процесу сприяє формуванню критичності професійного мислення; усвідомленню закономірностей та принципів педагогічного процесу; набуттю вміння зіставляти досвід, що аналізується, з особистим, бачити свої помилки, шукати засоби їхньої корекції [2].

Одним із сучасних рефлексивних методів навчання є рефлепрактикум та його різновиди (рефлексивна інверсія, групова та індивідуальна рефлексія, рефлексивний тренінг). Рефлексивні практикуми дозволяють актуалізувати попередній досвід, переосмислити його, виявити нові проблеми майбутнього професійного розвитку. Рефлексивна інверсія розвиває креативність мислення, надає можливість мислити фантазійно, створювати неймовірні, неможливі сюжети і ситуації. Це може бути придумування і проживання події в чужій ролі, зміна відомих літературних колізій і придумування їхніх розв'язок, проектування діяльності та розв'язання проблемних ситуацій з позиції декількох суб'єктів одночасно і т.д.

Групова рефлексія звернута на дослідження утруднень, що з'явилися в груповій роботі, пошук причин, які привели до утруднення, побудову нових правил і норм у майбутній діяльності та поведінці. Це забезпечує можливість відпрацювати процедуру індивідуальної рефлексії, зіставити свій досвід з досвідом колег, намітити точки особистісного і професійного зростання.

Рефлексивний тренінг дозволяє використовувати рефлексію як засіб розвитку мислення, що дає кожному учаснику можливість зрозуміти свій внутрішній світ і світ інших, побачити себе ззовні й очима інших людей, визначити можливості і напрямки власної зміни [7].

Розглянувши тенденції розвитку педагогічної рефлексії в системі професійної освіти, зазначимо ми поділяємо думку науковців про те, що професійна рефлексія має стати елементом змісту професійної вишівської освіти. Тому доцільно в процесі вишівської підготовки закласти основи рефлексивних умінь. Разом з тим, ми вважаємо, що професійна рефлексія - це складне, багатоаспектне явище, розвиток якого потребує багато зусиль і часу. Отже, розвиток рефлексивних умінь треба продовжувати і в ході професійної діяльності після закінчення вишу в системі післядипломної педагогічної освіти. Форми організації навчання рефлексії мають містити матеріали, що враховують актуальні освітні потреби, і завдання, зміст яких спирається на життєвий та професійний досвід аудиторії. Продуктивність методів та прийомів розвитку рефлексії забезпечується включенням учасників взаємодії у рефлексивне середовище співтворчості.

педагогічна рефлексія професійна освіта

Список використаних джерел

1. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности: учеб. пособие / Г.М. Афонина. - Таганрог: Изд-воТаганрог. пед. ин-та, 2000. - 120 с.

2. Гавриш Н.В. Зрозуміти іншого, щоб наблизитися до себе / Н. Гавриш, В. Желанова // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2009. - № 6. - С. 7-13.

3. Гавриш Н.В. Навчання педагогів аналізувати педагогічні ситуації в контексті коучингового підходу / Н. Гавриш, В. Желанова // Вихователь - методист дошкільного закладу. - 2009. - № 11. - С. 23-32.

4. Горбенко З.П. Личностно-ориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков // Сибирский учитель. - 2001. - № 6. - С. 18-24.

5. Ильина Е.В. Основы рефлексивного управления в подготовке менеджеров образования / Е.В. Ильина // Педагогический университетский вестник Алтая. - 1999. -№ 10. - С. 24-34.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - Москва- Нальчик, 1996. - 96 с.

7. Метаєва В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика: дис....доктора пед.наук: 13.00.08 / Метаева Валентина Александровна. - Екатеринбург, 2006. - 357 с.

8. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - С. 5-14.

Размещено на Allbest.ru