Обучение младших школьников созданию текстов-описаний

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства

Курсовая работа

Обучение младших школьников созданию текстов-описаний

студентки Ахмeдовой Замиры Микаиловны

заочного отделения

направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль Начальное образование

2 курса группы 02021855

Белгород

2020

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников созданию текстов-описаний

1.1 Текст как дидактическая единица

1.2 Особенности текстов-описаний

Глава 2. Методические основы изучения текстов-описаний в начальной школе

2.1 Аспектный анализ школьных программ и учебников по русскому языку

2.2 Экспериментальная работа по обучению младших школьников созданию текстов-описаний

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность темы исследования. Начальная школа - фундамент образования каждого человека. И как важно сформировать у младшего школьника такую ключевую компетенцию как «умение учиться». Период обучения в начальной школе, в свою очередь, является, по словам психологов, особым в жизни ребенка. Это связано с изменением ведущей деятельности (при сохранении значимости игровой деятельности, ведущей становится учебная), с освоением ребёнком новой социальной позиции, с расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - создание текста разных видов. Говоря о разной степени сложности текстового материала для текстов различного жанра, необходимо иметь в виду всестороннее и глубокое ознакомление учащихся с содержанием и композицией различного вида повествования, описания и рассуждения.

Работа над описательным функционально-смысловым типом текста весьма актуальна в связи с появлением новых федеральных государственных образовательных стандартов, поскольку в них обозначены такие метапредметные результаты, как умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

Объект - работа младших школьников с текстом-описание.

Предмет - приемы работы над текстом-описание на уроках русского языка.

Цель - выявление и апробация приемов работы над описательным типом текста на уроках русского языка для развития речи младших школьников.

Гипотеза исследования: систематическая работа по составлению текста-описание является одним из способов развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Задачи исследования:

- изучить текст как дидактическая единица;

- описать особенности текстов-описаний;

- провести анализ школьных программ и учебников по русскому языку уточнить и дополнить понимание;

- разработать экспериментальную работу по обучению младших школьников созданию текстов-описаний.

Методами работы являются: наблюдение, беседа, тесты, изучение документов, изучение литературы, экспериментальная работа.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников созданию текстов-описаний

1.1 Текст как дидактическая единица

обучение школьник текст описание

Текст стал предметом активного внимания методистов со второй половины ХХ века. В новом поколении учебников по русскому языку текст является обязательной дидактической единицей учебного материала.

Текст в методике преподавания русского языка используется как предмет обучения, а также как средство обучения иным языковым единицам: словам, предложениям, сложным синтаксическим целым, которые изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи.

При работе с текстом обучение проходит «не только на основе подражания образцам, происходит и «самонаучение», что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, способной выразить свои мысли, чувства в слове. [14]

Большое место на уроках русского языка должна занимать работа с текстом, прежде всего имеющими воспитательно-познавательный характер. Их использование способствует формированию нравственно-этических качеств личности школьника, совершенствованию его знаний об окружающем мире, человеческих отношениях.

Использование текста при обучении создает условие для осуществления личностно ориентированной педагогики - эта работа позволяет воспитать свободную личность, наделённую субъективным опытом и реализующую свои способности, и возможности на интеллектуальном, речевом, духовно-нравственном уровне.

Безусловно, что текст, используемый на уроках в качестве дидактического материала, должен обладать стилевой безупречностью, нравственной позицией автора, доступностью содержания, способностью вызвать не только интеллектуальный, но и эмоциональный отклик школьника, воздействовать на волевую сферу. При систематической работе с текстом учитель уже с младших классов осуществляет подготовку обучающихся к их будущему в средней школе.

Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательности их выполнения. Воспитание и обучение в этом случае взаимодействуют. Ведь хорошо организованная работа, знание и понимание окружающей действительности вызывает у обучающихся потребность высказаться.

Интуитивное представление о том, что такое текст, имеют все, тем не менее в настоящее время существует множество разногласий о природе текста, его назначении. Из-за многоплановости и многоуровневости текста до сих пор не существует единого определения этого понятия.

Отечественный лингвист, лексикограф И.Р. Гальперин в книге «Текст как объект лингвистического исследования» так определяет этот термин: «Текст - произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [5]

«Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное», - такова точка зрения Н.Д. Зарубиной [1]

М.И. Откупщикова, автор известного труда «Синтаксис связного текста», справедливо отмечает, что текст «представляет собой почти жестко фиксированную, передающую определенный связный смысл последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражено различными языковыми способами». [13]

Много определений текста построено на выдвижении на первое место коммуникативной природы текста. При этом одновременно подчеркиваются разные его свойства. Специалист в области психолингвистики В.А. Пищальникова подчеркивает особую эстетическую ценность текста как коммуникативного произведения.

Во всех приведенных дефинициях текста, несмотря на кажущиеся противоречия, есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи.

Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе познания действительности и коммуникации. Все сходятся во мнении, что текст, как правило, реализуется в письменной форме, что текст - это законченное, завершенное произведение и, наконец, что он имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей.

В методике работа над текстом осуществляется на основе речеведческих понятий, которые усваиваются в виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами.

Текст - это не просто дидактическая единица, но универсальная дидактическая единица, позволяющая слить воедино два важнейших направления: познание системы формально-языковых средств языка и познание норм и правил общения. Неоценима роль текста в обучении всем, без исключения, видам речевой деятельности. Связный текст выражает законченную мысль, дает материал для речевой практики, позволяет показать источник информации, словарь, все виды речевой деятельности, решает обучающие и воспитывающие цели занятия.

В идеале каждое занятие русского языка должно включать в себя работу с текстом. Такая работа совместима с любой программой по русскому языку. Каждая синтаксическая тема, каждое явление языка должно изучаться на материале текстов: теория проверяется на практике, обучающиеся видят, как правила и законы синтаксиса реализуются на практике, то есть в тексте. Один и тот же текст можно использовать неоднократно, каждый раз отыскивая в нем что-то новое.

Конечно, к тексту как основной дидактической единице обучения русскому языку предъявляются особые требования. Во-первых, в ходе анализа текста обязательно должна осуществляться взаимосвязь всех разделов курса русского языка. Во-вторых, в тексте максимально полно должны быть представлены различные виды орфограмм, предложены все виды разборов. В-третьих, тексты, предлагаемые на уроках русского языка должны являться образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направленными на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрирующими звучность, выразительность, богатство русского языка.

1.2 Особенности текстов-описаний

Описание - тип текста, основанный на изображении свойств, явлений природы, предмета, характера человека и т.п.

Центром описания являются существительные с предметным значением, которые рождают в сознании слушателей конкретный образ, причем информативно оно может быть весьма насыщенным, поскольку существительные с предметным значением вызывают целый ряд ассоциаций.

В описании, как правило, употребляются формы настоящего, прошедшего и будущего времени [11]. Предложения более или менее однородны по своей синтаксической структуре. Они обычно представляют собой перечисление опорных слов или слов, обозначающих признаки Описываемого объекта, в прямом или переносном значении, что обусловливает перечислительную интонацию, в результате чего создается целостный образ объекта. Для описания также характерно употребление номинативных предложений, безличных предложений, однородных членов предложения с соответствующими союзами и обобщающими словами.

С помощью описания подробно рассматривается предмет речи (человек, животное, объект действительности), указываются как существенные, так и несущественные признаки, и качества. Окружающий мир в описании чаще изображается статично, без динамики во времени. В тексте, содержащем описание, дается ответ на основной вопрос: каков предмет? каков человек?

Основная цель описания - это характеристика предмета. Рассказчик дает не только подробное описание объекта, но и его характеристику, оценку, воссоздает определенную картину, что делает речь образной и яркой. В описании раскрываются, перечисляются характерные признаки предмета речи вне временных границ.

Описание как тип речи - это сообщение об одновременных признаках предмета.

Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном акцент делается на самых ярких деталях [21].

Научное описание: Яблоня ранет пурпуровый -- морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5-3 см. Вес плода 17-23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

Художественное описание: Липовые яблоки были крупные. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда.

В текстах научного или делового характера при помощи описания указывают назначение того или иного объекта, способы, сфера, особенности функционирования, принадлежность к определенной категории, виду, классу.

Структура развернутых текстов-описаний [12]:

- предмет - портрет героя, пейзаж, интерьер, объект исследования, ситуация;

- детализация - характеристика отдельных деталей, складывающихся в общую картину;

- общее представление, целостная картина.

Общим представлением описываемого объекта текст может начинаться или заканчиваться. Портретные, интерьерные описания обычно статичны: переходя от одной детали к другой, автор дополняет общую картину. Пейзажные описания могут быть динамичными, когда отдельные объекты общей картины появляются в поле зрения и описываются по ходу движения.

Описание имеет следующую композиционную структуру:

общее впечатление от предмета речи; признаки предмета речи;

авторская оценка описываемого. Особенности языкового оформления описания.

В описании автор использует следующие языковые средства:

- преобладают имена существительные и прилагательные;

- глаголы в форме настоящего времени несовершенного вида;

- составные именные сказуемые;

- обстоятельства места.

В художественных текстах характеристика деталей предполагает использование изобразительных средств [10]:

1) лексических:

- эпитет (образное определение) -- золотая листва, тяжелое впечатление;

- метафора (неявное сравнение) -- ангельское личико, безмолвные улицы;

- гипербола, литота, сравнение и другие тропы -- напуганный до смерти, тише воды ниже травы, словно испуганная птица;

- просторечная, экспрессивная лексика и другие: холуйский взгляд, белобрысая челка;

2) синтаксических:

- ряды однородных членов предложения -- смутился, спрятал дрожащие натруженные руки, отвел глаза и тяжело вздохнул;

- прямой или обратный порядок слов -- высокий прямостоячий ствол, взгляд наглый, бесстыжий;

- составные именные сказуемые -- руки у него были сильные, походка уверенная, взгляд в упор;

3) морфологических (вневременное использование глаголов в настоящем, прошедшем времени) - Давно это было, но помню отчетливо. День стоит теплый, ласковый, листья еле шевелятся, птицы замолкли от жары.

Таким образом, описание -- это тип речи, в котором перечисляются постоянные или временные признаки предмета. Тип речи -- описание (определение). Предмет описания определен изначально и раскрывается через перечисление признаков, постоянных и временных.

Описание статично, действие не развивается, при этом описание может быть дано как в настоящем (что чаще всего и встречается, употребляются глаголы в форме настоящего времени, несовершенного вида), так и в прошедшем и будущем времени (время в этом случае приобретает относительный, обобщенный характер). В описании невозможно сочетание времен глагола.

Глава 2. Методические основы изучения текстов-описаний в начальной школе

2.1 Аспектный анализ школьных программ и учебников по русскому языку

Нами был проведен анализ программы и учебники для начальной школы. В соответствии с программой (1-4) проекта «Начальная школа XXI века» Н.Ф. Виноградовой, русский язык как самостоятельный предмет изучается во втором-четвертом классах.

Как отмечает автор программы С.В. Иванов, «целями обучения русскому языку являются: ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке; формирование умений и навыков грамотного, безошибочного письма; развитие устной и письменной речи учащихся, развитие языковой эрудиции школьника, его интереса к зыку и речевому творчеству» [9].

Для реализации этой цели необходимо учитывать, что грамотное, безошибочное письмо возможно только при осознанном подходе со стороны учащихся к правилам русской орфографии и пунктуации. В программе курса «Русский язык» выделяются три блока, каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку:

1) «Как устроен наш язык» - основы лингвистических знаний;

2) «Правописание» - формирование навыков грамотного, безошибочного письма;

3) «Развитие речи». Уже в первом классе при изучении темы «Слово и предложение» учащиеся знакомятся со знаками препинания в конце предложения. А во втором классе при изучении темы

«Восклицательные и невосклицательные предложения» - с пунктуацией эмоциональных по окраске предложений.

Раздел «Синтаксис» изучается в блоке «Как устроен наш язык». В этом разделе в 3 классе изучаются такие темы, как: «Предложение», «Главные члены предложения: подлежащее и сказуемое»,

«Второстепенные члены предложения: дополнение, определение, обстоятельство», «Однородные члены предложения».

К уровню подготовки учеников третьего класса предъявляются такие требования:

- различать виды предложений по цели высказывания и интонации;

- различать главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные члены предложения;

- грамматическую основу предложения и предложения с однородными членами.

Также учащиеся должны находить в простом предложении однородные члены (как главные, так и второстепенные) и применять правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения.

В 4 классе в разделе «Синтаксис» изучаются такие темы: «Синтаксический анализ простого предложения», «Словосочетание», «Сложное предложение. Сочинительная и подчинительная связь между частями сложного предложения».

Ученики четвертого класса должны различать простое и сложное предложения, выделять грамматические основы в сложном (не более двух частей) предложении. Также учащиеся должны применять правила постановки запятой между частями сложного предложения (простейшие случаи).

Анализ учебников по русскому языку, реализующих программу «Начальная школа XXI века», для второго-четвертого класса показал следующее. Во втором классе на уроке дети знакомятся с темой «Слово и предложение», где говорится о том, какие знаки препинания должны ставиться в конце предложения. Приводятся примеры пунктуации в предложениях из сказок А.С. Пушкина и задается вопрос: «Как ты думаешь, почему в конце каждого предложения стоят разные знаки препинания?».

Упражнения 3 и 4 этого урока предлагается расставить знаки препинания, записать предложения с разными пунктуационными знаками в конце в определенной последовательности, назвать предложения с определенными целями.

На уроке 20 дети знакомятся с восклицательными и невосклицательными предложениями и соответственно с пунктуационным правилом. В упражнениях предлагается найти восклицательные предложения, списать. поставить в конце предложения знаки препинания, исправить ошибки. В третьем классе на уроке 20 говориться о том, что «ты научишься …ставить знаки препинания в предложениях с однородными членами».

В качестве повторения предлагается построить предложения, поставить в конце нужный знак (упражнение 3), раздели текст на предложения (упражнение 5), прочитай с нужной интонацией (упражнение 6).

На уроке 21 «Виды предложений по цели высказывания и интонации» повторяется теоретический материал и предлагается списать текст, поставить знаки препинания (упр. 2), найди побудительные предложения, объясни в них постановку восклицательного знака (упр. 4).

Урок 49 посвящен новой синтаксической теме «Однородные члены предложения» и соответственно изучается пунктуационная тема «Знаки препинания при однородных членах предложения». Даются графические схемы различных вариантов однородных членов и постановки знаков препинания в них. Во всех упражнениях этого урока предлагается расставить и объяснить постановку знаков препинания.

На уроке 51 продолжается знакомство с темой «Однородные члены предложения», здесь обращается внимание на те случаи, когда надо ставить запятые при однородных членах, а когда нет.

Упражнения 3, 4 закрепляют этот материал, а упражнение 4 нацелены на разграничение разных способов ввода однородных членов. Весь следующий урок - 52 - «Знаки препинания при однородных членах» посвящен отработке пунктуационного умения расставлять знаки препинания.

Урок 55 «Учимся ставить знаки препинания в предложении с однородными членами» также нацелен на формирование умений ставить знаки препинания между однородными членами.

На уроке 28 «Синтаксический анализ предложения» требуется и определить интонацию предложения, и объяснить постановку знаков препинания. Вводится и новая тема «Сложное предложение» и соответственно пунктуация при сложных предложениях (простейшие случаи). На уроке 129 дано правило «Знаки препинания в сложном предложении» и упражнения: расставь знаки предложения, напиши под диктовку, объясни постановку знаков препинания. Еще больше тренировочных упражнений на уроке 130 «Учимся ставить запятые между частями сложного предложения». Следует отметить, что в текстах упражнений встречаются предложения с самыми разными пунктуационными знаками, на разные правила.

Раздел «Развитие речи».

Ученик научится:

- оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

- соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);

- выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения;

- самостоятельно озаглавливать текст;

- составлять план текста;

- сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.

Ученик получит возможность научиться:

- создавать тексты по предложенному заголовку;

- подробно или выборочно пересказывать текст;

- пересказывать текст от другого лица;

- составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение;

- анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски;

- корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи;

- анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов);

- соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (sms-сообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

2.2 Экспериментальная работа по обучению младших школьников созданию текстов-описаний

Экспериментальная работа проходило на базе МБОУ СОШ №48 г. Белгород. Выборка исследования представлена учащимися 2-4 класса в количестве 10-ти человек.

Первый этап исследования - проведение тестирования, позволяющего определить уровень знаний о типах речи младших школьников, а также предполагалось написание детьми сочинения. Нами была предложена учащимся тема текста-описания «Погода вчерашнего дня».

Ниже приведем задание (См. Табл. 2.1), которое использовалось на первом этапе нашего эксперимента. Это задание показало, умеют ли дети верно определять тип текста: необходимо было установить правильное соотношение названия типа

Таблица 2.1

Задание 1 констатирующего среза

Описание Повествование Рассуждение	Шла собака через речку по мосту, несла в зубах мясо. Увидела в воде свое отражение. Бросила собака свое мясо и кинулась в воду за чужим. Чужое не поймала, и мясо водой унесло. Осталась собака ни с чем. Эмма - собака. У нее короткие и сильные лапы, длинное, приземистое тело, висячий длинный хвост. Мне она очень нравится. Я давно прошу маму купить мне собаку. Ведь собака - это преданный друг, умный помощник. Мне так хочется ее приобрести.

В ходе эксперимента мы проанализировали ответы, данные ученикам.

Результаты проверки представлены в таблице 2.2

Таблица 2.2

Результаты выполнения первого задания

Имя Ученика	Правильно сопоставлено	Неправильно сопоставлено
1. Дима	-	+
2. Саша	+	-
3. Рита	+	-
4. Вика	+	-
5. Вадим	+	-
6. Леша	-	+
7. Петя	-	+
8. Рома	-	+
9. Саша И.	+	-
10. Даша	-	+

Задание выполняли 10 человек. 50% учащихся справились с заданием, 50 % не справились с данной работой. Итак, мы установили, что не все ребята дали верное соотношения термина и самого понятия функционально смыслового типа текста.

При проверке сочинений мы использовали критерии, которые основательно разработаны в отечественной методике развития речи младших школьников, поскольку изучение детской речи и путей ее развития в XX в. достигло высокого уровня в трудах А.Н. Гвоздева, П.П. Блонского, Т. А Ладыженской, С.Н. Цейтлин. Изучается фонетический строй, синтаксис, связный текст, литературно-творческие опыты. Данные исследования речи учащихся кладутся в основу критериев анализа сочинений и их оценки.

Естественно, что эти критерии ориентированы на нормативы культуры речи, относятся также к содержанию, авторской позиции, плану и композиции, выбору слов, синтаксису, выразительности, правописанию. Приводим один из вариантов таких критериев:

1. Соответствие содержания теме, полнота ее раскрытия, на каком уровне возрастных возможностей выполнена работа, достоверен ли материал, выражена ли позиция автора.

2. Логика построения, последовательность, обоснованность, нет ли расхождений между планом и текстом, нет или существенных пропусков, выделено ли главное, обобщения, выводы.

3. Тип речи, жанр, стиль: соотношение повествования, описания, рассуждения; коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, единство стиля; средства изобразительности.

4. Размеры сочинения: количество слов, предложений, абзацев.

5. Есть ли вступление, его оценка, тип, выполняет ли оно свою функцию; то же о заключении, концовке.

6. Характеристика построения: сюжет, действующие лица, как развивается действие; есть ли пейзажные зарисовки, есть ли юмор, диалоги.

7. Лексика: правильность выбора слов, точность их употребления, разнообразие синонимов, используются ли антонимы, экспрессивно окрашенная лексика, есть ли фразеология, тропы.

8. Синтаксис: размеры и типы предложений, наличие сложных предложений, соотношение сочинительных и подчинительных конструкций, разнообразие конструкций; глубина фразы.

9. Есть ли индивидуальные черты, если да, то как они выразились в содержании и в языке сочинения.

10. Есть ли элементы художественности, оригинальности, если да, то какие.

11. Орфографическая, пунктуационная грамотность; каллиграфия; есть ли речевые ошибки, какова степень их грубости и пр.

Данные критерии предназначены для учителя, методиста; но в процессе общения постепенно большинство из них усваивается и детьми практически. Это одна из форм обучения, а также основание для такого приема работы, как взаимное рецензирование. Этому приему уже более ста лет, но он медленно внедряется в массовую практику.

Исходя из вышеперечисленных критериев, мы проанализировали сочинения, написанные по заданной детям теме. Данные анализа представлены в таблице 2.3

Таблица 2.3

Результаты проверки сочинения констатирующего этапа

ФИ учеников	Правильно передали содержание	Использовали сравнения	Использовал изобразительные средства лексики (метафоры, эпитеты, олицетворения)	Использовали синонимы	Повтор одного и того же слова, т.е. тавтология	Всего предложений, из них сложные
1. Дима Б.	-	-	-	-	-	2/0
2. Саша	+	-	+	-	-	5/2
3. Рита	-	-	-	-	-	3/1
4. Вика	-	-	-	-	+	2/1
5. Вадим	+	-	+	-	-	4/2
6. Леша	-	-	+	-	-	3/2
7. Петя	-	-	-	-	+	3/0
8. Рома	-	-	-	-	+	2/1
9. Саша И.	+	-	+	-	+	5/2
10. Даша	-	-	-	-	-	2/1
Итого	3	0	4	0	4

Сочинение писали 10 человек. Из них 3 человека - Вика, Вадим, Саша И. - наиболее точно передали содержание темы (30%), но имелись частые ошибки: повтор одного и того же слова (тавтология), не использовали сравнения и синонимы, а также имелись грамматические и фонетические ошибки, 7 человек (Дима, Рита, Леша, Петя, Рома, Саша, Даша неточно передали содержание темы, имелись также ошибки (70%).

В оценке работ, учащихся мы исходили из определения уровня усвоения ими понятия тип текста. В данной работе под понятием «уровень усвоения» мы понимаем верную передачу содержания, соответствующую типу текста «описание». В связи с этим мы выделили три уровня усвоения:

I уровень - низкий (10% - 30%);

II уровень - средний (достаточный) (31% - 80%); III уровень - высокий (81% - 100%).

Анализ сочинений, данных учащимися, показал, что их уровень усвоения данной тематики - низкий:

70% детей имели низкий (недостаточный) уровень усвоения понятия тип текста «описание»;

30% средний (достаточный) уровень; 0% высокий уровень.

Формирующий эксперимент проводился в естественных педагогических условиях через 2 месяца.

Исходя из полученных результатов констатирующего среза, можно сделать вывод, что основные трудности детей, при выполнении заданий, связаны с определением понятия типа речи: описания, что помешало правильно интерпретировать его смысл. Без предварительной тренировки и выполнения различного рода упражнений результаты удовлетворительные.

Результаты анализа констатирующего среза позволили обосновать необходимость работы над функционально-смысловым типом речи описанием. Для устранения этих ошибок возникла необходимость провести формирующий этап экспериментального обучения.

В ходе этого этапа проводилась работа, направленная:

- на обогащение активного словаря и грамматического строя речи младших школьников при работе над описательными типами текста;

- на обогащение активного словаря выразительными средствами языка.

Последний этап эксперимента - контрольный срез, по результатам которого мы определили, насколько изменялся уровень усвоения учащимися функционально-смыслового типа речи «описание».

Учащиеся писали то же самое сочинение.

Был проведен анализ ученических работ. Данные анализа представлены в таблице (См. Таб. 2.4).

Таблица 2.4

Результаты проверки сочинения контрольного этапа

ФИО учеников	Правильно передали содержание	Использовали сравнения	Использовали изобразительные средства лексики (метафоры, эпитеты, олицетворения)	Использовали синонимы	Повтор одного и того же слова, т.е. тавтология	Всего предложений, из них сложные
1. Дима Б.	-	-	-	-	-	2/0
2. Саша	+	-	+	-	-	6/2
3. Рита	+	-	+	-	-	6/3
4. Вика	-	-	-	-	+	2/1
5. Вадим	+	-	+	-	-	6/2
6. Леша	+	+	+	-	-	7/3
7. Петя	-	-	-	-	+	3/0
8. Рома	-	-	-	-	+	2/1
9. Саша И.	+	-	-	-	+	5/2
10. Даша	+	-	+	-	-	2/1
Итого	6	0	5	0	4

Сочинение писали 10 человек. 6 учащихся правильно передали содержание темы, что составило 60%, использовали синонимы, 1 человек (Настя) использовал сравнительный оборот, остальные 4 человека не усвоили данную тему, поэтому недостаточно точно передали содержание темы, имелись частые ошибки как грамматического, так и орфографического характера.

Анализ сочинений учащихся показал, что их уровень после проведения обучающего эксперимента повысился:

40% детей имели низкий (недостаточный) уровень усвоения понятия тип текста описание;

60% средний (достаточный) уровень; 0% высокий уровень.

Результаты анализа контрольного среза показали, что уровень усвоения у большинства младших школьников повысился: 60% учащихся показали средний уровень усвоения; и лишь 40% - недостаточный уровень усвоения.

Если же сравнивать результаты контрольного среза с результатами констатирующего среза, то можно сделать вывод, что проведённая работа эффективна.

Знания и умения детей значительно улучшились. В ходе констатирующего среза только некоторые из учеников могли правильно определить тип текста, и передать содержание по типу текста описание. После же обучающего эксперимента с данным заданием справились почти все обучающиеся. Если раньше дети не понимали смысла тематики типов речи и не употребляли в собственных высказываниях изобразительные средства, то после реализации обучающего эксперимента эти знания, умения были получены и закреплены детьми.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод о том, что успеваемость повысилась на 30 %. Систематическая работа над функционально-смысловыми типами речи обязательна на уроках, это способствуют обогащению речи учащихся.

Заключение

Описание - это функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру.

Текст-описание - это текст, который описывает признаки чего-либо. Эти признаки проявляются в один и тот же момент времени, т. е. являются одновременными.

В методике преподавания русского языка текст используется как предмет обучения, а также как средство обучения иным языковым единицам: словам, предложениям, сложным синтаксическим целым, которые изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи.

При работе с текстом обучение проходит «не только на основе подражания образцам, происходит и «самонаучение», что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове.

В языкознании под текстом понимается некоторое упорядоченное множество предложений, объединённых различными типами лексической, грамматической, логической связи, способное передавать информацию.

Текст-это языковая единица, так как в нём представлена вся стихия языка. Он объединяет все элементы, компоненты языка, все его составляющие в определённую систему.

Состав и структуру курса русского языка в современной начальной школе определяет Примерная основная образовательная программа начального общего образования, разработанная в соответствии с требованиями ФГОС НОО. На ее основе каждое образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает свою основную образовательную программу (ОПП) начального общего образования.

Основная образовательная программа образовательного учреждения включает в себя следующие разделы: пояснительную записку, планируемые результаты освоения ОПП, базисный учебный план образовательного учреждения, программу формирования универсальных учебных действий (УУД), программы отдельных учебных предметов (в том числе и программу, но русскому языку), систему оценки достижения планируемых результатов освоения ООП и др.

Программа по русскому языку, таким образом, является составной частью основной образовательной программы образовательного учреждения. Она разрабатывается на основе примерной программы, которая служит для нее ориентиром.

Библиографический список

1. 3арубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. - М., 2012. - 11 с.

2. Cолганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. - 3-е изд. / Г.Я. Солганик. - Москва: Флинта: Наука, 2011. - 256 с.

3. Бескоровайная Л.С. Современные открытые уроки русского языка / Л.С. Бескоровайная. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2012. - 384 с. 2.

4. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника / Г.В. Бобровская. - М.: Начальная школа. - 2003. - №4. - С.47-52. 3.

5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М., 2011. - 18 с.

6. Жесткова Е.А. Лингвокультурологический и когнитивно-дискурсивный подходы в преподавании русского языка в полиэтнической школе // Вестник Череповецкого государственного университета. -2014.

7. Жесткова Е.А. Развитие речи младших школьников в процессе работы с толковыми словарями // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы: сб. материалов Всерос. науч. конф. 7 февраля 2014 г. Нижневартовск. - Нижневартовск: изд-во НГУ, 2014.

8. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. ладыженская. - М.: Просвещение, 1974. - 255 с.

9. Начальная школа XXI века: научная школа Н.Ф. Виноградовой (руководитель: Н.Ф. Виноградова) [Электронный ресурс] / URL: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/94-nauchnye-shkoly/2121-nauchnaya-shkola-n-f-vinogradovoy

10. Описание как тип речи [Электронный ресурс] / URL: http://velikayakultura.ru/russkiy-yazyk/funktsionalno-smyislovyie-tipyi-rechi-opisanie

11. Особенности текстов-описаний [Электронный ресурс] / URL: https://lingvistics_dictionary.academic.ru

12. Особенности текстов-описаний [Электронный ресурс] / URL: https://slovar.wikireading.ru/3373309

13. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста / М.И. Откупщикова. - Спб,:2019 - 28 с.

14. Пахнов Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей среды / Т.М. Пахнов. - М.: 2010, №4.

15. Саломатина Л.С. Обучение созданию письменных текстов разных типов в условиях перехода на ФГОС начального общего образования/ Л.С. Саломатина. - 2010. - №12.

16. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности / И.С. Сергеев. - Москва, 2007. - 425 с.

17. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В.А. Синицын. - /Начальная школа. - 2003. - №2. - С.10-14. 9.

18. Текучев А.В. Методика русского языка / А.В. Текучев. - М.: Просвещение, перераб. 2019. - 414 с.

19. Типы речи: повествование, описание, рассуждение [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://school-of-inspiration.ru/tipy-rechi-povestvovanie-opisanie-rassuzhdenie

20. Ушакова Ю.А. Развитие связной устной речи на уроках письма / Ю.А. Ушакова. - М.: Начальная школа. - 2010. - №7. С. 2 - 4

21. Функционально-смысловые типы речи [Электронный ресурс] / URL: https://bingoschool.ru/blog/206/

Размещено на Allbest.ru

...