Развитие навыков аудирования у иностранных студентов в условиях неязыкового вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие навыков аудирования у иностранных студентов в условиях неязыкового вуза

Криволапова Е.В.

старший преподаватель кафедры гуманитарных наук Национального технического университета «Харьковский политехнический институт»

Анотація

У статті розглядається проблема розвитку навичок аудіювання під час вивчення російської мови як іноземної. Аудіювання - це один із видів мовної діяльності, тому успішне вирішення цієї проблеми сприяє підвищенню ефективності навчання.

З'ясовано, що це питання цікавить учених-лінгвістів дуже давно. Деякі з них наголошують, що засвоєння іноземної мови і розвиток навичок говоріння здійснюється головним чином саме через аудіювання, що викликає найбільші труднощі. коммуникативный речь аудирование

У роботі проаналізовано основні мовні труднощі аудіювання, з якими стикаються студенти-іноземці немовних технічних закладів на початковому етапі вивчення російської мови. Розглянуто особливості аудіювання як одного з видів мовленнєвої діяльності. Показано його вплив на розвиток комунікативних навичок слухачів, оскільки саме цей вид діяльності вчить студентів уважно вслуховуватися в мову, що лунає, формує вміння передбачати смисловий зміст тексту і, таким чином, виховує культуру слухання не тільки іноземною, але й рідною мовою. Аудіювання розглядається як дія, що входить до складу комунікативної діяльності та використовується в усному спілкуванні, яке підпорядковується суспільним потребам.

Також у статті підкреслюється, що навички аудіювання формуються тільки у процесі сприйняття на слух. Наголошено, що основним засобом у навчанні аудіювання є аудіо- текст. На початковому етапі треба відбирати тексти, ураховуючи рівень знань студентів. Але орієнтуватися краще все ж таки на сильних учнів. Ефективність навчання аудіюван- ня залежить також від зацікавленості слухачів у розумінні змісту висловлювання. Досвід роботи викладачів підготовчих відділень свідчить про те, що слухачі краще розуміють змістовні тексти із цікавим сюжетом. Вони повинні бути адаптованими, тобто простими та доступними.

У статті наведено приклад заняття з аудіювання, перед- текстова та післятекстова робота викладача зі студентами. Показано систему вправ, які сприяють розвиткові навичок аудіювання.

Доведено, що недооцінювання значення розвитку навичок аудіювання, особливо на початковому етапі, може призвести до великих труднощів у подальшому вивченні іноземної мови.

Ключові слова: аудіювання, мовленнєва діяльність, комунікативні навички, аудіотекст, мовний матеріал, мотивація.

Summary

The article deals with the problem of developing comprehension skills when learning Russian as a foreign language. Listening comprehension is a type of linguistic activity; therefore, successful solution of this problem enhances the effectiveness of learning.

As is known, this issue has been of interest to language scholars for a long time. Some of them claim that foreign language acquisition and speaking skill development take place mainly through listening comprehension identified as most problematic.

The article highlights some basic language difficulties of listening comprehension that international students of non-language technical institutions face on the beginner stage of studying Russian. The peculiarities of listening comprehension as one of the types of linguistic activity are considered. Its influence on the development of communication skills of students is shown, since it is this kind of activity that teaches students to listen carefully to the language heard and forms students' abilities to predict meaningful content of the text and thus, fosters a listening culture not only in foreign, but also in their native tongue. Listening comprehension is seen as part of communicative activity and is used in oral communication linked to social demands.

The article also emphasizes that listening comprehension skills are formed only in the process of listening, and main tool in teaching speech recognition is a taped text. On the beginner stage, the texts selected should correspond to students' level of knowledge. But it is better to focus on high-achieving students. Effectiveness in teaching comprehension also depends on listeners' interest in understanding of speech content. Experience of teachers of the preparatory departments shows that students better understand content texts with an interesting story. They must be adapted, that is simple and comprehensible.

The article provides an example of a class on listening comprehension, as well as pre-text and post-text work of the teacher with students. The system of exercises promoting development of listening skills is shown.

It has been proved that underestimating the importance of listening skill development, especially on the beginner stage, may lead to great difficulties in further foreign language learning.

Key words: listening comprehension, linguistic activity, communication skills, taped text, language material, motivation.

Постановка проблемы. В методике преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ) термин «аудирование» предполагает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Сам термин происходит от латинского “а^іге”, что означает «слышать». По мнению некоторых исследователей, все виды речевой деятельности распределяются по значимости примерно следующим образом: на аудирование приходится 45% времени обучения, на говорение - 30%, на чтение - 16%, на письмо - 9% [1]. Конечно, эта статистика субъективна, но тем не менее важность и значение этого вида работы очевидны.

При изучении русского языка на начальном этапе роли и месту аудирования придаётся особое значение. Ведь через полтора - два месяца студенты-иностранцы должны воспринимать предметы по специальности. Это математика, физика, химия, история, информатика, биология, экономика. Кроме учебного материала, они должны научиться воспринимать на слух информацию, которая необходима им для решения раз-личных задач, в большинстве своём коммуникативных, а также в учебной, бытовой и культурной сферах общения.

Слушать и воспринимать живую речь - задача для студен- тов-иностранцев совсем непростая. Именно поэтому преподаватели РКИ справедливо считают аудирование и сопровождающее его потом говорение основными аспектами в обучении иностранным языкам, потому что по сравнению с другими видами речевой деятельности - письмом, чтением и грамматикой, которые можно осваивать самостоятельно, навыки ауди-рования можно развить только на занятиях с преподавателем и другими слушателями. Очень важно развивать также и говорение, поскольку совместно с аудированием оно даёт хороший результат в сфере вербального общения.

Недооценивание развития навыков аудирования, особенно на начальном этапе, может привести к проблемам в дальнейшем. Ведь именно в самом начале изучения иностранного языка формируется артикуляционная база учащегося, которая потом и станет фундаментом для успешного овладения языком.

Анализ последних исследований и публикаций говорит о том, что проблема аудирования волнует учёных-лингвистов давно. В ряде работ, посвященных данной проблеме, рассматриваются следующие вопросы: обучение навыкам аудирования на начальном этапе, контроль полученных умений и навыков, обучение аудированию текстов по будущей специальности и т. д.

Среди работ исследователей этой проблемы стоит отметить труды Е.И. Мотиной, Л.П. Семёновой, И.В. Прокофьева, Н.И. Власовой, Н.Н. Алексеевой, Н.Р. Барабановой, В.И. Максимова, С.А. Хватова, В.А. Лукашева, Е.И. Пассова и других. Из современных учёных проблема аудирования интересует И.А. Гончар, Н.С. Валгину, К.А. Рогову, И.М. Вознесенскую, Е.С. Кубрякову, А.А. Залевскую и многих других. Так, например, учёный-лингвист из Санкт-Петербурга, доцент Петербургского государственного университета И.А. Гончар ввела термин «аудема», который означает «содержательно законченный отрезок аутентичной звучащей речи, выделенный из обучающего текста, равный коммуникативному фрагменту или включающий его как часть в законченное высказывание и «присваиваемый» учащимися в процессе специально организованной учебной деятельности» [2, с. 52]. Многие учёные согласны с тем, что речевые навыки развиваются через слуховое восприятие. Об этом говорят в своих исследованиях Н.И. Гез, И.А. Зимняя, З.А. Кочкина и другие. И всё-таки, несмотря на такое многообразие исследований и большой спектр изучаемых в них проблем, в вопросе обучения иностранцев понимать чужую звучащую речь остаётся немало нерешённого. Поэтому перед преподавателем РКИ стоит задача научить студентов слушать и воспринимать русскую речь, которая окружает их повсюду - в магазине, транспорте, поликлинике, на улице, в общежитии.

Говорят об этой проблеме и преподаватели первых курсов вузов. Не обладая умением слышать звучащую речь, студенты-иностранцы не могут быстро включиться в лекционный процесс. Отсюда возникают дискомфорт, разочарование в собственных силах. И, как следствие, нежелание учиться.

Поэтому прохождение всех этапов языковой подготовки в неязыковом вузе предполагает комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенции студентов [3].

Таким образом, задача преподавателя состоит в разработке системы заданий, на основе которых будут формироваться навыки и умения воспринимать звучащую речь. Это и станет целью статьи.

Изложение основного материала. Исследователи отмечают, что из всех видов речевой деятельности аудирование является самым сложным, поскольку сопровождается напряжённой работой памяти.

Весь процесс обучения аудированию - это многоэтапная деятельность, успех которой зависит не только от знаний грамматики, лексики, но и от способности обучаемого, его интереса к предмету. Задачей подготовительных отделений как раз и является подведение студента-иностранца к умению слушать и понимать лекционный материал. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других видов речевой деятельности. Ведь лекции представляют собой самый сложный вид занятий для понимания. Трудности студенты испытывают по многим причинам. Таким, например, как отсутствие навыков конспектирования, опоры на текст, одновременное чтение лекции как иностранным студентам, так и русскоязычным. Опыт преподавательской деятельности говорит о том, что большую часть занятий студент занят слушанием: преподаватель объясняет, студенты отвечают. Конечно, это тоже своего рода элементы аудирования. Но в условиях ограниченного количества часов у преподавателей неязыковых вузов зачастую не хватает учебного времени на занятия аудированием. Предпочтение отдаётся формированию грамматических навыков, несмотря на видимую пользу аудирования для студентов-иностранцев.

Конечно, заниматься аудированием можно не только в аудитории. Такую работу можно проводить дома самостоятельно. Но для этого преподавателю нужно продумать формы контроля. Это могут быть и обычные тесты, и такой более продвинутый вид контроля, как презентация прослушанного материала. Можно провести беседу-дискуссию по содержанию текста. Такие задания расширяют кругозор учащихся, мотивируют к дальнейшему изучению языка.

Безусловно, при занятии аудированием возникает множество трудностей. Их можно условно разделить на такие группы:

1. Трудности, связанные с условиями, в которых студенты слушают учебный материал.

К таким трудностям относятся однократность прочтения, а также темп речи. Целесообразность повторного прослушивания часто вызывает споры. Но, приняв за основу, что цель аудирования - научить студентов понимать неродную речь в естественных условиях, надо приучать их уже в начале обучения прослушивать текст один раз.

Очень важен темп, с которым преподаватель читает текст. «Правильно подобранный темп в аудировании имеет большое значение» [4, с. 53]. Во время учебного процесса на подготовительном отделении преподаватель легко решает эту проблему, чего не скажешь о понимании звучащей речи на улице. Поэтому темп чтения текста нужно стараться приближать к естественным условиям, например, к той же лекции в университете. Ещё одна трудность, с которой могут столкнуться слушатели, это шумовой фон. Конечно, слушать и понимать текст в тихой аудитории или на шумной улице - это разные вещи. Поэтому иногда преподаватели включают аудиосюжет, где сообщение даётся на фоне всевозможных шумовых помех (посторонняя речь, музыка, звуки транспорта, шум ветра, пение птиц и т. д.). Это вырабатывает у студентов навык выделять нужную информацию на слух.

2. Трудности, связанные со знанием языка.

2. Такого рода трудности можно разделить на фонетические и лексические. Проблема в том, что в звучащей речи трудно определить чёткие границы между словами [4]. Особенно для студентов подготовительных отделений. Для них речь носителя языка сливается в одно длинное предложение. К лексическим трудностям, конечно же, относится наличие большого количества незнакомых слов. А для этого преподавателю необходимо более тщательно проводить словарную работу перед аудированием.

3. Трудности, связанные со смысловым содержанием прочитанного.

Текст, безусловно, должен быть интересным для слушателей. Нежелательно перегружать текст специальными терминами, географическими названиями, числительными. Это всё отвлекает внимание, смысл читаемого ускользает, поэтому теряется интерес к процессу [4]. Поэтому преподаватель должен при выборе материала для аудирования учитывать коммуникативные потребности учащихся.

4. Трудности, связанные с субъектом подачи информации.

Конечно, проще всего для студентов понимать голос преподавателя. Однако для дальнейшей учёбы очень важно понимать голоса не только знакомых, но и незнакомых людей. Поэтому желательно уметь аудировать разные голоса.

Для успешного аудирования нужна чёткая последовательная работа, включающая несколько этапов:

- подготовительный этап (предтекстовая подготовка).

Целью этого этапа является объяснение грамматического

и лексического материала, который содержится в тексте. Обычно преподаватель пишет незнакомые слова на доске, объясняет их значение. Затем повторяются, а при необходимости и объясняются некоторые грамматические моменты;

- этап аудирования.

Это самый важный этап работы. Процесс понимания звучащего текста должен быть интересным для слушателей. Задания для аудирования должны выбираться, учитывая возможности студентов. Очень сложные задания приводят к неудаче, что быстро демотивирует студентов;

- этап послетекстовый.

Исходя из опыта проведения подобных занятий, этот этап работы занимает гораздо больше времени, чем предыдущие два. Преподавателю надо продумать чёткую систему заданий и упражнений. Они должны быть интересными и разнообразными по содержанию.

Мы подошли к главному вопросу при подготовке к аудированию: отбору материала. Исходя из многолетнего опыта преподавателя РКИ подготовительного отделения, материал для аудирования должен:

а) соответствовать (по возможности) уровню обучения слушателей;

б) быть интересным по содержанию;

в) иметь чёткую сюжетную линию;

г) быть правдоподобным, т. е. жизненным.

Как отмечает И.А. Гончар, «каждый отдельный текст представляет собой самостоятельный объект тщательного лингвистического и методического анализа» [5, с. 27]. Работа над звучащим текстом оптимизирует учебный процесс, мотивирует учащихся, обогащает их лексический запас.

Представленный в данной работе материал традиционно относится к разряду литературы для детей. Но, как показывает практика, такие тексты лёгкие по содержанию, в них понятный, чётко выраженный сюжет. Кроме того, детские рассказы обычно познавательны, в них часто поднимаются вопросы уважения к старшим, любви к животным и другие этические проблемы. Предлагаемый фрагмент урока включает в себя текст для аудирования и комплекс упражнений.

Предтекстовая работа.

1. Преподаватель записывает на доске незнакомые слова. Объясняет их.

Мороженое, мультфильм, стиральная машина, плакать, каша, игрушки, поликлиника, котёнок, отдавать, убирать, искать, ванная.

2. Мурзик - это кличка (имя) для кота. Привести примеры кличек для животных: Васька, Мурка, Шарик, Дружок.

ГДЕ БЫЛ КОТЁНОК?

Маше пять лет. Она не любит кашу, поликлинику, убирать игрушки и ложиться спать. Маша любит мороженое, мультфильмы, весёлые рассказы. А больше всего она любит котёнка. Ему два месяца, его зовут Мурзик, он очень умный, а ещё он очень любит кашу.

Каждый день утром Маша и Мурзик завтракают вместе. И когда мама не видит, Маша отдаёт свою кашу котёнку. «Молодцы», - говорит мама дочке и котёнку, убирает тарелки и идёт на работу. А Маша, Мурзик и бабушка отдыхают, читают, смотрят телевизор.

А сегодня Маша ела кашу одна - Мурзик не пришёл завтракать. Мама была уже на работе, поэтому Маша искала котёнка вместе с бабушкой. Они смотрели везде - в ванной, в туалете, на кухне. Маша искала Мурзика под диваном, за телевизором и в шкафу, а бабушка даже посмотрела в холодильнике и в стиральной машине. На кровати, под столом, за компьютером котёнка тоже не было. «Где же он может быть?» - думала Маша. На улицу он не мог пойти, потому что любил гулять только с Машей и с бабушкой. Маша плакала и не хотела завтракать. Но тут позвонила мама. Голос у неё был весёлый.

«Вы знаете, где наш котёнок?» - спросила она. - Сидит под столом у меня на работе». Оказывается, Мурзик заснул в большой синей сумке, а эту сумку мама взяла с собой на работу. Она хотела зайти после работы в магазин за продуктами.

Послетекстовые упражнения.

Упражнение 1. Ответить на вопросы.

1. О ком этот текст?

2. Как зовут девочку?

3. Что Маша любит, а что не любит?

4. Кого она любит больше всего?

5. Что Маша и Мурзик делают каждое утро?

6. Что делает Маша, когда мама не видит?

7. Что случилось сегодня?

8. Где бабушка и Маша искали котёнка?

9. Почему Мурзик не мог пойти на улицу?

10. Где оказался котёнок?

Упражнение 2. Закончите фразы.

1. Маша не любит <..>. 2. Маша любит <..>.

3. Больше всего она любит <..>. 4. Котёнка зовут Мурзик, <..>. 5. Когда мама не видит, <..>. 6. А сегодня Маша ела кашу одна, <...>. 7. Маша искала котёнка вместе с <...>. 8. Они смотрели везде - <...>. 9. Маша искала Мурзика <...>. 10. Бабушка посмотрела <..>. 11. На улицу он не мог пойти, потому что <..>. 12. Маша плакала и <..>. 13. Голос у мамы был <...>. 14. Оказывается, Мурзик заснул <...>.

Упражнение 3. Расставьте предложения в хронологическом порядке.

Каждый день утром Маша и Мурзик завтракают вместе. Маша любит мороженое, мультфильмы, весёлые рассказы. Маше пять лет. А сегодня Маша ела кашу одна - Мурзик не пришёл завтракать. «Где же он может быть?» - думала Маша. Она не любит кашу, поликлинику, убирать игрушки и ложиться спать. А Маша, Мурзик и бабушка отдыхают, читают, смотрят телевизор. Маша плакала и не хотела завтракать. Голос у неё был весёлый. Оказывается, Мурзик заснул в большой синей сумке. Но тут позвонила мама.

Упражнение 4. Дополните видовую пару:

завтракать - <..>, отдыхать - <..>, читать - <..>, смотреть - <...>, есть - <...>, идти - <...>, плакать - <...>, завтракать - <...>, звонить - <...>, спрашивать - <...>, брать - <...>.

Внимание! А у вас есть дома кот или собака? Каких ещё домашних животных вы знаете? Расскажите о своём домашнем любимце.

Выводы. Таким образом, обучение аудированию - это сложный и многогранный процесс. Этот вид речевой деятельности имеет свои чёткие механизмы. Для успешного обучения аудированию иностранных студентов начального уровня необходима методическая система, которая учтёт все трудности и покажет пути их преодоления. Задача преподавателя - тщательно подбирать учебный материал с повышенным мотива-ционным компонентом. «Необходимо учитывать уникальность каждого отдельного текста, предлагая обучаемым адекватные и оригинальные задания» [5, с. 31]. Это могут быть произведения классиков, тексты страноведческого и культурологического содержания, научные материалы экономического, инженерного, медицинского направлений, произведения детской литературы. Конечной целью обучения аудированию является овладение иностранными учащимися такими умениями, которые обеспечивают им восприятие текстов любой жанровой принадлежности и эмоциональной окрашенности. Таким образом, «правильная организация обучения аудированию является одним из основных условий успешного овладения иностранным языком» [6, с. 4].

Литература

1. Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации. Мир русского слова. 2001. № 3.

2. Гончар И.А. Аудема как единица обучения аудированию иноязычного текста. Педагогические технологи. Филологический класс. 2013. № 3 (33). С. 51-55.

3. Белозор А.Ф., Овчинникова О.А. Культурологический и лингвистический компоненты межкультурной коммуникации на французском и английском языках. Litera.2018. № 2. С. 153-161.

4. Космаков А.М. Трудности аудирования при изучении русского языка как иностранного. Русский язык и лингвокультура в сопоставительном аспекте : материалы Ежегодной международной конференции кафедры русского языка для иностранных учащихся Уральского федерального университета, 1-2 июня 2017 г. Екатеринбург, 2017. Вып. 3. С. 51-56.

5. Гончар И.А. Звучащий текст как объект методики в аспекте РКИ. Русский язык за рубежом. 2011. № 2. С. 25-32.

6. Москвитина Л.И. Просьба. Совет. Предложение. Русский язык за рубежом. 2008. № 5. С. 4-13.

Размещено на Allbest.ru