Влияние информационно-коммуникационных технологий на развитие образования

Размещено на http://allbest.ru

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова»

Институт цифровой экономики и информационных технологий

Базовая кафедра цифровой экономики института развития информационного общества

Реферат

на тему: «Влияние информационно-коммуникационных технологий на развитие образования»

по дисциплине «История информатики и развития информационного общества»

Выполнил: студент Джамалханова Гюлющ Гадир

Проверил: Афанасьев Михаил Анатольевич

доцент, кандидат экономических наук

Москва 2020



Содержание

Введение

1. Отображение матрицы: анализ взглядов на компьютеризацию образования

2. Опрос по ИКТ в центрах дошкольного образования

3. Три парадигмы в области ИКТ и образования

4. Предположения, лежащие в основе трех парадигм

Заключение

Список литературы



Введение

Поразительный рост и эволюция информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) за последние несколько десятилетий изменили современное общество практически во всех аспектах жизни.

Влияние и применение ИКТ наблюдается практически во всех сферах жизни, включая науку, бизнес, менеджмент, здравоохранение, искусство, инженерное дело, образование и спорт. ИКТ в образовании широко используются для обучения студентов, творчества, взаимодействия и обмена знаниями, а также в качестве ценного источника учебного инструмента.

Помимо точки зрения ученика, она играет жизненно важную роль для учителя образование, методы обучения и разработка учебных программ. Существует значительная разница в росте образования с использованием ИКТ в развивающихся странах по сравнению с развитыми странами, и, согласно исследованиям, этот разрыв увеличивается. ИКТ постепенно проникают практически во все сферы жизни.

Она оказывает глубокое и глубокое воздействие на нашу социальную, экономическую, медицинскую, экологическую, трудовую, учебную и образовательную среду. ИКТ предоставляют очень эффективные и доминирующие инструменты для обработки информации и знаний. В это твердо верят что грядущее поколение должно быть опытным и уверенным в использовании ИКТ, чтобы соответствовать существующим международным стандартам. Это возможно только в том случае, если школы смогут обеспечить учащихся базовой инфраструктурой ИКТ и разработать интегрированную в ИКТ учебную программу, охватывающую все аспекты обучения и творчества учащихся.

Однако существует цифровой разрыв, и необходимо предпринять шаги по значительному сокращению этого цифрового разрыва, чтобы обеспечить глубокое воздействие ИКТ на образование во всем мире. Это исследование основано на теоретическом подходе и в настоящее время проводится обширный обзор литературы с целью выявления успешного внедрения интеграции ИКТ в образование и выявления технологий и моделей, которые использовались в образовании в развитых странах.

В данной работе рассматривается современное применение ИКТ в школах как для учителей, так и для учащихся с целью повышения уровня обучения и творческого потенциала учащихся. Представлена краткая история развития технологий в образовании и обсуждаются некоторые важные инструменты ИКТ как с точки зрения студента, так и с точки зрения преподавателя. Базовые ИКТ-технологии представлена инфраструктура для академических учреждений. Общий вывод приводит к положительному влиянию ИКТ в образовании, обеспечивая интерактивную, совместную и сложную среду для студентов и преподавателей для обмена знаниями, обучения и критического мышления.



1. Отображение матрицы: анализ взглядов на компьютеризацию образования

Горизонтальная ось: подходы. Взгляды на ИКТ и образование можно охарактеризовать в свете двух параметров, которые вместе образуют матрицу. Первый параметр - горизонтальная ось в матрице - касается подходов к целям и характеру компьютеризации образования. Второй параметр - вертикальная ось в матрице - относится к представлению о характере и степени изменений, необходимых в современной школе, а именно к результату внедрения ИКТ. Сначала мы имеем дело с подходами, а затем с установками.

Мы выделяем семь подходов к компьютеризации образования и называем их соответственно административным, образовательным, дидактическим, организационным, системным, культурным и идеологическим.

Административный подход-это стремление добиться определенного соотношения компьютеров (или других видов оборудования) к студентам. Она рассматривает само существование технологии как прогресс и как важную цель, и фокусируется на количестве и качестве оборудования. Это не относится ни к какой другой возможной цели. Это подход, который обычно характеризует администраторов, бюрократов и политики: отсюда и название.

Подход к обучению исходит из концепции технологии как служащей конкретной цели обучения в учебном плане и структуре школы. Существует два способа интеграции ИКТ в школьную программу. Мы называем их соответственно "дисциплинарными" и "интегративными" формами. Дисциплинарная форма рассматривает ИКТ как дисциплину саму по себе. Основная идея в этой форме внедрения ИКТ заключается в том, что ИКТ является важным инструментом в наше время и поэтому считается обязательным предмет на манер иностранных языков или математики. ИКТ обычно преподаются как отдельный предмет, обычно в компьютерных классах, без попыток интегрировать его с другими школьными мероприятиями. Это характерно для многих учителей информатики в школах. Интегративная форма рассматривает ИКТ как неотъемлемую часть преобладающей учебной программы. Предпринимается попытка использовать преимущества ИКТ для преподавания и изучения текущих академических дисциплин.

Такая перспектива характерна для многих учителей конкретных предметов, особенно в контексте математики и естественных наук в средней школе. Поэтому вполне понятно, что эти две формы интеграции ИКТ в школьную деятельность часто фигурируют вместе в докладах и текстах. Соответственно, мы рассматриваем их здесь как единый подход. Однако каждый раз, когда мы обращаемся к подходу обучения, мы будем указывать, о каком из подпространств идет речь.

Дидактический подход - основан на идее, что внедрение технологии может привести к внедрению новых дидактических или педагогических/образовательных методов или к необходимости их внедрения. Активные, научно-исследовательские или конструктивистские методы преподавания/обучения почти всегда упоминаются в этом контексте. Таким образом, он делает концептуальный шаг за пределы образовательного подхода, поскольку, хотя первый по-прежнему рассматривает ИКТ как нейтральный инструмент для обслуживания нового предмета ИКТ или преобладающих предметов, второй утверждает, что изменения в преподавании и обучении неизбежны и желательны. Она почти всегда все еще предполагает преобладающую дисциплинарную учебную программу (с частыми намеками на проблемно-ориентированную междисциплинарную ориентацию). Этот подход характеризует концепция ИКТ и образования, которой придерживается большинство ученых, а также многие специалисты и педагоги.[1] Менее распространенному организационному подходу часто предшествует дидактический подход. Он основан на понимании того, что внедрение ИКТ в школах - ведущее к научно-ориентированному и, следовательно, обязательно более гибкому преподаванию и обучению - должно включать организационные изменения в школе. Предлагаемые организационные изменения являются более гибкими в отношении времени, места и времени, полномочия, роли и учебный план. Этот подход характеризует наиболее последовательных и радикальных среди приверженцев предыдущего подхода.[2]

Эти четыре подхода постепенно углубляются и становятся все более всеобъемлющими. Однако все они позволяют своим приверженцам ограничивать свои взгляды узкими перспективами, основанными на конкретной школе или группе школ и/или на конкретных аспектах преобладающей образовательной среды. С другой стороны, следующие три подхода - которые мы называем "системными", " культурными' и `идеологические' - требуют более широкого макровидения, охватывающего всю систему и важнейшие аспекты образовательного процесса.

Системный подход утверждает, что дидактические и организационные изменения в школах невозможны без системных изменений и что слияние ИКТ и образования требует организационных изменений на общесистемном уровне: изменений в сторону больше дистанционного обучения или даже виртуальное обучение, тем самым изменяя отношение к времени, месту, учебному плану и другим связанным атрибутам системы.

В то время как все предыдущие подходы исходят из нынешних школьных и образовательных структур, культурный подход исходит из совершенно иной отправной точки: признания того, что компьютеризация образования является частью глубокой культурной революции. Она характеризуется признанием двух основных фактов.

Во-первых, ИКТ оказывают мощное определяющее воздействие на все виды деятельности и законы нашей жизни и, следовательно, неизбежно приведут к коренным изменениям в образовании. В этом контексте часто используется термин "определение технологии". Второй факт заключается в том, что революция ИКТ является частью группы взаимосвязанных революций, которые трансформируют западную культуру из современной в постмодернистскую. Культурный подход редко используется в дискуссиях об ИКТ и образовании. Те, кто полагается на него, в основном ученые, интеллектуалы или футуристы. Этот подход остается неизвестным многим учителям и даже многим ученым. Сторонники культурологического подхода утверждают, что учителя должны осознавать революционную, определяющую природу ИКТ и стремиться адаптировать систему образования к новой культуре. Эта адаптация может происходить по-разному. Можно благосклонно судить о растущей постмодернистской культуре и рекомендовать радикальные изменения в структуре школы с целью адаптации ее к новым "человеческим ситуациям" (то, что мы ниже называем "радикальным" отношением). И наоборот, можно было бы судить о нем неблагоприятно и сделать выбор в пользу сохранения и укрепления существующей структуры образования (`консервативная' позиция).

Идеологический подход начинается с базовых ценностей, определяющих основные социальные и образовательные цели. Он оценивает социокультурные и образовательные ситуации в свете этих ценностей и стремится наилучшим образом реализовать их в образовательном процессе. Идеологический подход характеризует тех людей, которые ориентированы на философское или критическое социальное мышление - тех, кто считает, что любое изменение должно основываться на ценностях, которые считаются целями образования. Предыдущие подходы использовали описательный язык для описания образовательных изменений. Идеологический подход является первым, кто предлагает четкое системное суждение о текущем и прогнозируемом состоянии образовательной системы, а также о ситуации постмодерна.

С точки зрения их объема можно сказать, что каждый из этих подходов охватывает объем предыдущего (за возможным исключением образовательно - дисциплинарного подпространства). Вы не можете применять системный подход без решения организационных вопросов, и вы не можете применять дидактический подход, не обращаясь к учебному плану.

Вертикальная ось: взаимосвязь. Второй, вертикальный параметр отражает отношение человека к типу и уровню изменений, к которым приведет или должно привести слияние ИКТ с образованием. В этом параметре можно выбрать пять параметров. Мы называем их соответственно агностическими, консервативными, умеренными, радикальными и крайне радикальными (или дескризионными) установками.

Агностической является позиция тех, кто не имеет четкого мнения о влиянии ИКТ об образовании. Человек классифицируется как агностик, когда он не думает или не заботится о возможных изменениях в школе, к которым может привести внедрение ИКТ, или когда он просто не знает, какими могут или должны быть эти изменения.

Консервативная позиция заключается в том, что школы будут или должны пережить ИКТ с минимальными изменениями, как они пережили другие технологии, такие как телевидение. Кроме того, они утверждают, что персональные компьютеры и интернет-это всего лишь дополнительные инструменты наряду с книгой и доской. Эти последние будут или должны оставаться доминирующими средствами обучения.

Умеренной является позиция тех, кто считает, что ради интеграции ИКТ школы могут или должны претерпеть значительные изменения в своей дидактике. Типичными методами, упомянутыми в этом контексте, являются активные проблемные, аутентичные или исследовательские методы обучения и преподавания. Организационные изменения упоминаются как неотъемлемая часть этих предложений. Сторонники такого подхода считают, что школы должны сохранять все остальные характеристики существующих школ. Следующие два подхода критикуют эту позицию.

Радикализм-это позиция тех, кто верит, что школы радикально изменятся во всем. их параметры. Некоторые из основных параметров включают в себя: ориентацию на теоретическое обучение и способность к нему; институционализированное разделение между взрослыми и детьми, учителями и учащимися; и школы в значительной степени опираются на принцип "единства времени и места". С другой стороны, сторонники этого подхода считают, что школы должны будут пройти через такие изменения, если они захотят чтобы пережить революцию в области ИКТ. Иными словами, радикалы считают, что у них нет шансов на победу для потенциала ИКТ. также он должен быть выражен таким образом, чтобы активные методы обучения могли быть реализованы без радикальных изменений.

Крайняя радикальная (или обесцвечивающая) позиция-это позиция тех, кто считает, что ИКТ-это Троянский конь внутри базы доминирующей образовательной системы, и что последняя не может (и, довольно часто, не должна) пережить ее.

Важно иметь в виду, что между подходами и установками есть некоторое сходство. Некоторые подходы более естественно ведут к определенным установкам, чем другие, в то время как есть некоторые пересечения, которые логически невозможны. Например, административный подход это может привести только, по определению, к агностической позиции. Подход к обучению совместим только с агностическим и консервативным подходами, в то время как дидактический подход может быть совместим с агностическим, консервативным и умеренным подходами. Организационные, системные, культурные и идеологические подходы кажутся несовместимыми с агностической позицией.

2. Опрос по ИКТ в центрах дошкольного образования

Дидактический подход также проявляется в дошкольном образовании в Канаде, согласно исследованию Wood et al (1998). Обследование включало в себя широкий спектр центров дошкольного образования (дневной уход, Дошкольное учреждение и т. д.). Представленные исследования показывают, что для этой возрастной группы ИКТ потенциально могут обеспечить доступ к соответствующей развитию социальной и когнитивной информации с использованием игровой среды. Респонденты выразили высокую заинтересованность во внедрении ИКТ. Самое большее популярными причинами были "подготовка детей к более позднему школьному опыту, облегчение обучения и улучшение физической координации" (стр. 242).

Поскольку "учебный план" в этой возрастной группе нелегко отличить от дидактики, подход, выраженный в этом обзоре, лучше всего классифицировать как дидактический. Однако, в отличие от умеренного отношения педагогов школьного уровня, отношение как респондентов, так и исследователей является агностическим: ИКТ не рассматриваются как потенциальный агент изменений в дошкольном образовании или в более поздних эшелонах образовательной лестницы.

Сайты. В то время как большинство работ, включенных в предыдущие тексты, представляли нам область, которая склонялась к микро, Pelgrum & Anderson (1999) дают нам макро-взгляд с высоты птичьего полета на крупномасштабную государственную политику, касающуюся внедрения ИКТ в образовательные системы стран по всему миру. Проект "сайты" был направлен на "оценку и анализ с помощью международных сравнительных статистических обследований состояния ИКТ в школах для учебной деятельности учителей и/или учащихся" (стр. 5). В то время как ранее проанализированные тексты составляют несколько произвольный корпус конечно, в этой книге представлены макро-фотографии 27 стран со всего мира. Таким образом, это более репрезентативный текст, особенно потому, что он касается общегосударственной макроэкономической политики, которая, по-видимому, отражает и влияет на ситуацию в участвующих странах.

Как правило, причина, на которую редакторы указывают (в своей вводной главе) в качестве оправдания внедрения ИКТ в образование, заключается в лучшей подготовке учащихся к информационному обществу.По мнению редакции, системы образования сегодня сталкиваются с давлением, требующим принятия образовательные программы, отражающие новые способы обучения, направлены на подготовку граждан к информационному обществу. Редакторы сопоставить `новой парадигмы (например в туже интеграция школы в обществе, смена учителя, роль наставника, который направляет самостоятельное обучение учащихся, более активного, совместного обучения и т. д.) с традиционно важно парадигмы, которые опирались на предположения о том, что школа не является изолированной от общества, преподаватель является инициатором обучения всего класса и студентов, для того, чтобы ответить на вопросы учителя, как правило, пассивные, малоинтересные. Основная идея внедрения ИКТ, по мнению редакторов, заключается в том, что они могут помочь достичь целей, которые считаются важными краеугольными камнями образования в информационном обществе и играют " облегчающую роль в управление возросшим потоком информации, связанным с более автономной средой обучения " (стр. 5). В частности, Редакторы подчеркивают способность образования, основанного на ИКТ, помочь студенты достигают конкурентоспособности в новой глобальной экономике и поддерживают пожизненную, гибкую обучение. Мы классифицируем точку зрения редакции как дидактически-умеренную.

Во второй главе доклада содержится краткое описание политики, связанной с ИКТ, в следующих областях: 27 стран (полную версию см. Plomp et al, 2003). Анализ политики, описанной в этом обзоре, позволяет предположить, что подавляющее большинство из них (16) подпадают под категорию куррикулярно-агностических (это хорошая характеристика политики Болгарии, Канады, Китайского Тайбэя, Чешской Республики,Франция, Венгрия, Исландия, Италия, Япония, Латвия, Литва, Новая Зеландия, Норвегия, Словения,Таиланд и США - как представлено в настоящем тексте). К другим политикам, характеризующимся агностическим подходом, относятся политика с административным подходом (французская Бельгия) и политика с дидактическим подходом (Нидерланды). Вторая группа стратегий отражает дидактически-умеренную ячейку (пять статей, отражающих политику Кипра, Финляндии, Израиля, Сингапура и Люксембурга), которая, как отмечалось выше, отражена также во вступительной и итоговой главах редакторов. Другие политики с умеренным отношением относятся два с организационным подходом (Китай-Гонконг и Дания) и один с учебным подходом (Южная Африка, где изменения, которым должны способствовать ИКТ, в основном направлены на улучшение равенства в образовании).

Давайте рассмотрим несколько более подробно некоторые примеры. Документ, представляющий политику на французском языке Бельгия (Валлония) характерным образом отражает взгляд на учебную агностику. В статье утверждаются следующие " принципы':

Бельгия намерена стимулировать свою экономику; развитие телекоммуникаций является одним из основных направлений развития страны. Цель этой политики; эффективное осуществление этой политики требует, чтобы молодые люди были обучены использованию ИКТ; использование ИКТ учащимися в различных школах является новым ресурсом для обучения и необходимым условием для проведения политики равенства. (стр. 22)

Остальная часть статьи описывает приобретение и установку оборудования, техническую поддержку, сетевые решения, обучение преподавателей и т. д. Имеются неявные указания на то, что ИКТ будут введены как отдельная дисциплина в форме "информатики" (дисциплинарной дисциплины).субподряд) и в составе других учебных предметов (интегративный субподряд). Ничего не говорится о необходимости или отсутствии необходимости в том, чтобы Интеграция ИКТ привела к каким - либо изменениям в школах как на организационном, так и на дидактическом уровне-отсюда и характеристика этой точки зрения как «агностической».

Наиболее популярным в этом отчете является взгляд, основанный на комбинации "учебный план-агностик". В большинстве стратегий, представленных в этой категории, ИКТ вводятся как отдельный предмет (дисциплинарная форма учебного подхода), так и интегрируются с другими предметами (интегративная форма), но ничего не говорится о возможных последствиях, которые это может оказать на существующие учебные предметы, методы обучения или школу в целом.

Так, например, в Российской Федерации "Использование ИКТ в настоящее время сосредоточено только на одном предмете - информатике" (стр. 76), а конструктивистское обучение "осуществляется без какой-либо связи с ИКТ и их использованием" (стр. 76). Это относится и к Литве, где ИКТ составляют отдельный обязательный курс, состоящий из информации, алгоритмов, компьютеров и информационных технологий. Авторы утверждают, что Интеграция ИКТ в другие предметы являются факультативными, и что "хотя школы придерживаются конструктивистского подхода к обучению, они в настоящее время вряд ли будут использовать ИКТ в этом отношении из-за отсутствия аппаратного и программного обеспечения, отсутствия квалификации и опыта среди учителей и так далее" (стр. 63). В Норвегии общая цель состоит в том, чтобы учащиеся и преподаватели "стали личными пользователями ИКТ" (стр. 73), и для этой цели ИКТ включены в учебную программу.

Национальная программа компьютеризации в Израиле отражает дидактически-умеренное сочетание. Он утверждает, что ИКТ в целом могут способствовать улучшению желательных способов обучения (излишне говорить, что это исключительно активные конструктивистские способы), и подчеркивает "ассимиляцию их в школе в качестве рычага для педагогических изменений и инструмента для улучшения преподавания в различных областях" (стр. 52). Этот дидактический акцент в использовании ИКТ отражен и в системе образования Сингапура, где одной из главных целей является "генерирование инновационных процессов в образовании: разработка новых стратегий преподавания и обучения откроет новые возможности для учебных программ и оценки" (стр. 77). Политику Китая-Гонконга можно классифицировать как организационно-умеренную. В разделе, посвященном " политическим целям, видению и задачам', автор утверждает, что: если мы хотим реализовать концепцию развития ИТ в образовании, то необходимо будет добиться фундаментальных изменений в роли и функциях школ, учителей и учащихся. Технология рассматривается как важный катализатор для...превращения школ в динамичные и инновационные институты.

Одним из специфических компонентов в этом ключе является: содействие развитию общесоциальной культуры сотрудничества между всеми заинтересованными сторонами внутри и за пределами школьных секторов...руководителями школ, учителями, учащимися, родителями, высшими учебными заведениями, деловыми кругами и общественными органами.

Точка зрения, изложенная в этой работе, охватывает также сферу применения административного, учебного и дидактического подходов.

В Дании организационно-умеренная комбинация имеет иную направленность, а именно: определить вероятные последствия, которые Интеграция ИКТ будет иметь для организации преподавание и по составу предметов на разных местах в системе образования ... Будут ли предметы, предписанные в настоящее время, продолжать существовать или же они будут включены в новые "группы знаний" или заменены ими.)

3. Три парадигмы в области ИКТ и образования

Логическая матрица в первом разделе предлагает широкий спектр возможных комбинаций между подходами и настройками. Однако, как мы видели, не все комбинации одинаково вероятны или распространены. Анализ распределения подходов и установок, найденных в обзоре литературы, ясно показывает, что некоторые взгляды встречаются чаще, чем другие. Представив некоторые доказательства этого утверждения, мы предполагаем, что различные точки зрения могут быть сгруппированы в три группы взглядов: то, что мы называем тремя основными парадигмами ИКТ и образования.

Очевидно, что в трех сборниках статей (европейские и американские работы отчеты сайта) наиболее популярными подходами были образовательный и дидактический. Были представлены некоторые административные и организационные подходы, но было представлено очень мало более экстремальных подходов. Агностическое отношение, особенно в сочетании с учебным подходом, было обычным явлением, как и умеренное отношение в сочетании с дидактическим подходом.

Консервативные и радикальные взгляды встречались гораздо реже, а крайние радикальные взгляды вообще не были представлены. Рассмотрены два варианта опроса аналогичным образом отражается воспитательный и дидактический подход в сочетании с умеренным (отчетным) или агностическим отношением (раннее детство). Теоретическая основа для размышлений об этом распределении подходов и установок будет рассмотрена в следующем разделе.

Выбор текстов был, по общему признанию, несколько произвольным, и в этой степени распределение найденных подходов и установок не обязательно отражает общие тенденции в литературе. Однако в то же время мы считаем, что эти тексты достаточно репрезентативны, чтобы дать веские основания предполагать, что они действительно отражают доминирующие тенденции: те, которым обычно следуют как исследователи, так и практики в области ИКТ и образования. Это будет нашим рабочим предположением в будущем. Мы не знали, какие доминирующие взгляды были в предыдущих текстах, прежде чем анализировать их. Они были выбраны из-за их широкого, всеобъемлющего характера, представляя собой крупные тематические конференции (материалы) или тщательные обзоры на местах. Книга почтальона (1995) была выбрана потому, что выраженная в ней точка зрения, культурно-идеологический подход, гораздо реже изображается в литературе.

Я предполагаю, что большинство статей, проанализированных во втором разделе, можно было бы сгруппировать в три группы скопления идей. Эти кластеры отражают три весьма различных исходных пункта и перспективы для рассмотрения вопроса о " слиянии' ИКТ и образования. Мы называем эти три группы точек зрения, ментальных рамок и политики в области ИКТ и образования "парадигмами", поскольку они отличаются в самых основных подходах к объединению ИКТ с образованием. Мы называем эти парадигмы технократическими, реформистскими и холистическими соответственно. Читатель заметит, что выбор нами имен не полностью маскирует наши предубеждения.

Парадигма технократов характеризует тех, кто избегает любых дискуссий о смене школ. К этой группе относятся все работы, классифицируемые как имеющие агностическую позицию, а также почти все работы, отражающие административные, образовательные или дидактические подходы в сочетании с консервативной позицией. Последние включаются до тех пор, пока их консерватизм проистекает из выбора авторов не принимать во внимание возможности, возможности и риски, присущие ИКТ. Другими словами, они включены до тех пор, пока их консерватизм бессознателен или наивен (в отличие от Postman's (1995) консерватизм, который является сознательным и преднамеренным).

Реформистская парадигма характеризует тех, кто рассматривает ИКТ как инструмент, который может способствовать продвижению "правильной" дидактики. Наиболее популярными модными словами, которые упоминаются в этом контексте, являются "междисциплинарное", "конструктивистское" и "совместное обучение". Статьи, отражающие эту точку зрения, классифицируются как дидактически умеренные или организационно умеренные.

Холистическая парадигма характеризует тех, кто, в отличие от писателей, принадлежит к двум предыдущим парадигмам, обычно это эксплицитный набор высказываний о социокультурной ситуации и влияние ИКТ на ИТ (культурный подход). У них также есть свое мнение о желаемых ценностях, которыми должны руководствоваться образовательные решения (идеологический подход). Они не только стремятся сформулировать всеобъемлющие теории и четкие рекомендации для системы образования. Они также активно обсуждают теории своих соперников (в отличие от писателей, придерживающихся других парадигм). Их подход является культурно-идеологическим, и их отношение либо консервативно (например, Postman, 1995), либо радикально и крайне радикально (например, Aviram & Comay, 2000;Kristmundson et al, 2000).

Чтобы лучше понять эти принципиально несовместимые парадигмы, давайте рассмотрим предположения, лежащие в основе каждой парадигмы о двух мирах - мире образования и мире ИКТ. Как мы увидим, их представления об этих мирах различны и в значительной степени противоречивы.

4. Предположения, лежащие в основе трех парадигм

Эти три различные парадигмы делают противоположные предположения о двух мирах, которые они пытаются еще больше сблизить. Сначала будет обсуждаться мир образования, а затем мир ИКТ. Предположения будут представлены как ответы на фундаментальные вопросы, возникающие в этих двух мирах.

Предположения в мире образования. Первый вопрос, который возникает в мире образования, заключается в том, будет ли система образования, как мы ее знали в прошлом веке, сохраняться в обозримом будущем в ее нынешнем виде. Второй вопрос следует за первым и спрашивает: должно ли это продолжаться? Очевидно, что технократическая группа не высказывает своего мнения по этому вопросу. Некоторые, вероятно, думают, что ничего не изменится, и не утруждают себя сделать это предположение явным; другие не считают своей работой выходить за рамки узкой задачи реализации, которую они взяли на себя; остальные может просто не знать. Каково бы ни было их действительное мнение, поскольку они вкладывают время и деньги во внедрение ИКТ в существующую систему, их рабочая гипотеза должна быть положительным ответом на оба вопроса вопросы. С реформистской группой дело обстоит проще. Они считают, что система образования сохранится, но для того, чтобы соответствовать новым условиям в обществе, некоторые ее аспекты должны (умеренно) измениться дидактические аспекты и некоторые организационные.

Таким образом, мы предполагаем их ответ на первый вопрос чтобы быть позитивным. Поскольку большинство реформистских авторов не делают различия между "есть" и `должно' в отношении будущего системы образования, их позитивный ответ на первый вопрос подразумевает их положительный ответ на второй. Холисты действительно дают ответы на эти вопросы. Что касается первого вопроса, то их ответ заключается в том, что система образования сталкивается сейчас и будет продолжать сталкиваться с огромными проблемами в результате революции ИКТ. Их культурная точка зрения позволяет им понять, насколько глубоко ИКТ влияет на самые основные понятия образования (такие понятия, как "знание", `обучение', `работа', `общение', `группа', `принадлежность' и "идентичность"). Они согласны с тем, что без определенных действий заинтересованных сторон система образования придет в упадок и, возможно, даже рухнет. Но они расходятся во мнениях относительно ответа на второй вопрос. Консерваторы (Postman, 1995) не хотят, чтобы система образования менялась, и предлагают способы помочь ей восстановить свои позиции, в то время как радикалы (Aviram & Comay, 2000; Kristmundson et al, 2000) хотят превратить его в постмодернистскую организацию. Предположения в мире ИКТ. Что касается мира ИКТ, то сторонники трех парадигм дают(в основном молчаливые противоположные ответы на четыре следующих вопроса, касающихся определяющей природы революции в области ИКТ, ее предопределенной природы и ее этической ценности.

* Является ли влияние революции ИКТ на нашу жизнь нейтральным, или это определяющая революция?

* Предопределена ли революция ИКТ или мы можем повлиять на нее?

* Можно ли оценивать революцию в области ИКТ с этической точки зрения?

* Если да, то хорошо это или плохо?

На точку зрения, которую человек принимает в отношении ИКТ и образования, должно влиять его собственное мнение концепции взаимосвязи между технологией и культурой. Первые два вопроса относятся к этому вопросу с двух противоположных и взаимодополняющих точек зрения, то есть с точки зрения возможного влияния ИКТ на культуру и с точки зрения возможного влияния культуры на ИКТ. Первый вопрос отражает первую перспективу: возможное влияние ИКТ на культуру. Мы используем здесь термин "культура" в самом широком смысле, имея в виду сформированные человеком структуры на всех уровнях человеческого существования. Столкнувшись с этим вопросом, нужно сделать выбор между точкой зрения, что ИКТ-это " просто инструмент "должен использоваться людьми в соответствии с их целями и желаниями, или "определяющий", а именно изменяющий или переопределяющий путем простого его использования - независимо от содержания и целей этого использования (Preiss, 1999) -обстоятельства и культуру, в которых он используется. За неимением лучших терминов мы будем называть эти два взгляда отныне "нейтрализмом" и "ненейтрализмом".[6]

Второй вопрос отражает дополнительную перспективу: возможное влияние культуры на ИКТ. Детерминистский ответ понимает технологию как независимую движущую силу. Когда она также воспринимается как определяющая сила, требующая кардинальных адаптивных изменений от всех культурных институтов и процессов. Недетерминированный ответ понимает технологию как силу, сформированную и продвигаемую вперед человеческими и культурными взглядами и интересами. Поэтому она может быть изменена различными видами взглядов, интересов и культурных обстоятельств. Что касается их логической природы, то эти два первых вопроса носят описательный характер, а именно: они пытаются описать природу событий в эмпирическом мире.

Третий вопрос тоже есть описательно, но на более высоком уровне. Ответ на него проистекает не из конкретного понимания происходящих в мире событий, а из понимания человеком диапазона этических ориентиров. Если рассматривать этические вопросы как относящиеся только к человеческой деятельности - в узком и непосредственном смысле этого термина, - то ИКТ не рассматриваются как возможный объект для этического суждения, и ответ будет отрицательным. Но если рассматривать этику как относящуюся также к социокультурным обстоятельствам, на которые может влиять человеческая деятельность, то можно было бы ответить на этот вопрос положительно и думать, что ИКТ и культурные обстоятельства, созданные ими (если придерживаться определяющего понимания ИКТ), являются возможными объектами этического суждения.

Мы полагаем, что на третий вопрос легче всего ответить: большинство согласится с тем, что крупные социокультурные обстоятельства действительно являются возможным объектом этического суждения. Например, большинство нацистские лагеря смерти, геноцид в Руанде или советский режим будут считаться злом, а гуманистическое демократическое общество всеобщего благосостояния-добром. Нам кажется, что нерешительность в суждении о культурных эффектах ИКТ будет отражать недостаток осознанности, ярый детерминизм или ярый нейтрализм по отношению к ИКТ. Если кто-то отвечает на второй вопрос детерминистически и полагает, что он полностью независим от человеческих намерений и взглядов, то не имеет большого смысла судить его этически. Точно так же, если кто-то нейтрален по отношению к ИКТ и считает, что они не оказывают никакого влияния на своих пользователей или культуры его пользователей, было бы логически невозможно вынести этическое суждение о нем.

Если первые три вопроса носят описательный характер, то четвертый-явно нормативный. Если человек не нейтрален в отношении ИКТ, то его ответ на четвертый вопрос будет вытекать из сопоставления различных характеристик ИКТ и их социальных, культурных и психологических последствий, а также нормативной модели хорошей жизни для людей или желаемого общества . Очевидно, что ИКТ будут оцениваться как хорошие в той мере, в какой они будут способствовать улучшению того, что будет принято за хорошее (человеческое характер, общество и т. д.), и плохая в той мере, в какой она будет обнаружена, чтобы усилить то, что принято считать плохим.

Логически говоря, можно указать на множество комбинаций ответов, данных на четыре вышеприведенных ответа. Но на самом деле в литературе по технике различают два основных лагеря. Приверженцы первого-детерминисты и не-нейтралисты. Они считают, что связь между технологией и обществом-это, по сути, одна причинно-следственная связь. Технология развивается в фиксированной и необходимой последовательности; общество всегда должно догонять и приспосабливаться (Штауденмайер,1985). Приверженцы этого лагеря фактически отделяют технологические изменения от всех других культурных процессов или норм, оценивают их только в соответствии с их эффективностью и, таким образом, всегда воспринимают их как "прогресс" и "благо", независимо от того, каково фактическое воздействие на общество (Staudenmaier, 1985).Другими словами, они принимают этику эффективности; в ее рамках они оценивают технологию как " хорошую'. Что касается образования, то этот кластер убеждений критически описан Постманом (Postman, 1995,PP. 39-40) следующим образом: технология уже есть или будет; мы должны использовать ее, потому что она есть; мы станем такими людьми, какими технология требует от нас быть; и, нравится нам это или нет, мы переделаем наши институты, чтобы приспособить технологию. Все это должно произойти, потому что это хорошо для нас, но в любом случае у нас нет выбора. Описание почтальона (1995) схватывает суть этой точки зрения в ее крайнем проявлении.

Другой лагерь-индетерминистский и не нейтральный. Они воспринимают взаимосвязь технологии и культуры как гораздо более сложный, взаимозависимый феномен. Эти отношения таковы они взаимны по своей сути, поскольку только ценностный (явный или молчаливый) выбор некоторой культуры способен формировать новые технические проекты, генерировать для них импульс и поддерживать их, в то время как эти проекты влияют на культуру и так далее (Staudenmaier, 1985). Более того, они утверждают, что суждение в соответствии с нормами эффективности не является императивом. Скорее, технология должна оцениваться в соответствии с культурно определенным набором ценностей или целей (см. обсуждение технологии Ellul (1965, 1998)). Только до тех пор, пока технология служит этим целям, она будет считаться "хорошей".

Каковы взгляды трех формирующихся парадигм на четыре вышеприведенных вопроса? Технократическая парадигма имплицитно нейтральна. По сути, они не воспринимают всерьез то, что другие считают определяющим влиянием революции в области ИКТ, и не думают, что ИКТ оказывают далеко идущее влияние на то, кем мы являемся. Более того, эта парадигма также имплицитно детерминистична: ее члены воспринимают ИКТ как "необходимую силу", к которой должна адаптироваться система образования, и чем скорее, тем лучше. Они не представляют себе, что общество может, если оно того пожелает, формировать ИКТ в соответствии со своими потребностями и ценностями, и не верят в это, что система образования может направлять то влияние, которое она имеет в запасе. Говоря упрощенно, они покупают компьютеры для школ, потому что есть компьютеры, которые можно купить - без дальнейших вопросов или мыслей. Разумно предположить, что ее члены дают неявный отрицательный ответ на третий вопрос (касающийся нашей способности этически оценивать революцию в области ИКТ) и что их ответ проистекает как из их детерминизма, так и из их нейтрализма в отношении ИКТ, а также из отсутствия у них интереса к вопросам ценностей и основных целей образования. Так, Риффель и Левин (riffel & Levin, 1997) пришли к выводу из своего полевого исследования, что " технологические императивы (иметь новейшие, самые мощные компьютеры доступно) обогнать неясные образовательные цели...общая образовательная направленность [школ'] усилия остаются неясными".

Реформистская парадигма основана на понимании некоторых аспектов определяющей природы ИКТ, и поэтому она не является нейтральной. Она также детерминистична: ее приверженцы не думают, что они (или кто-то другой) могут или должны иметь право голоса относительно общего развития технологии. Если в этом воззрении и есть понятие индетерминизма, то оно не лежит в понимании его приверженцев. отношение технологии к культуре, но, скорее, в образовательном использовании, которое может быть сделано из нее. Многие из них, похоже, считают, что раз технология существует, школы должны научиться делать с ней интересные и желательные вещи. Они задают себе вопрос, какой образовательной цели могут и должны служить ИКТ; их ответ заключается в том, что ИКТ могут быть использованы для продвижения желаемой (конструктивистской) дидактики. образовательный педагогический творческий

Из вышесказанного следует, что они действительно предполагают положительные ответы как на третий, так и на четвертый вопросы. В принципе, они тоже воспринимают новые технологии как " достижения', и поэтому вынесите этическое суждение об ИКТ. Более того, они считают, что ИКТ оказывают позитивное влияние, поскольку поощряют конструктивистские тенденции или потенциально могут оказывать их. Эта точка зрения лежит в основе вопроса, поставленного редакторами отчета о проекте сайтов в заключительной главе: "соответствует ли наше образование своему инновационному потенциалу?"

Третья парадигма, холистическая, фактически определяется в соответствии с ее нейтральностью, поскольку ее сторонники рассматривают ИКТ как главную определяющую силу культуры. Его точка зрения является неопределенной, хотя различные холисты могут придерживаться различных видов индетерминизма. Постмен (Postman, 1995) считает, что невозможно сохранить хорошие части американских культурных институтов и наследия, позволяя бесконтрольному технологическому развитию, и выступает за серьезную дискуссию о преимуществах и недостатках технологии и о том, как она меняет наше восприятие мира. Aviram & Comay (2000) стремятся сформировать "стратегии направления неизбежной революции [ИКТ] в социально и гуманно полезные направления" (курсив в оригинале). Можно сказать, что это так два различных вида индетерминизма: сильный индетерминизм в случае Постмана (1995) - поскольку его призыв к социальной дискуссии об основах революции ИКТ имплицитно основан на предположении, что общество может изменить эти основы - и мягкий индетерминизм в случае Авирама &Случай комэя (2000) - поскольку здесь предполагается, что даны простые основы, но можно направить процессы, основанные на них. Aviram & Comay (2000) далее предполагают, что взаимосвязь между ИКТ и культурой носит взаимный характер.

Очевидно, что сторонники этой парадигмы не уклоняются от обсуждения того, каковы желаемые ценности образования. Затем они судят о революции ИКТ в соответствии с этими ценностями - отвечая на третий вопрос. вопрос положительный. Что касается их суждений, то они варьируются от нейтральных до отрицательных и положительных. Так, Hermant-de Callatay (2000) совершенно нейтрально утверждает, что " технология должна будет служить образовательной цели. И не должно быть наоборот". Postman (1992) считает, что ИКТ вредны из-за их влияния на культуру в целом и на образование (см. второй раздел выше), в то время как мы считаем, что она обладает как позитивным, так и негативным потенциалом, и ее влияние на общество и образование во многом зависит от того, как мы направляем ее внедрение в образование (Aviram, 2000).По нашему мнению, общество не должно оставаться в стороне, а действовать на основе индетерминистского предположения и направлять ИКТ на повышение желаемых ценностей образования; в демократических обществах к ним относятся автономия, принадлежность и мораль.



Заключение

Мы описали три основные парадигмы в области ИКТ и образования и доказали, что существуют существенные различия между предположениями, которые эти парадигмы делают о мире образования и мире ИКТ. Наиболее фундаментальные концепции рациональности и науки предполагают, что когда в научной области существуют три конкурирующие теории, следует ожидать дискуссии между их сторонниками.

По существу, не существует рационального дискурса между различными взглядами на внедрение ИКТ в образование. Каждый из сторонников трех парадигм занимает определенную позицию (явно или неявно), но, похоже, не осознает существования конкурирующих теорий или не заботится о них.

Большинство авторов (особенно технократы и реформисты, но в некоторой степени и холисты) не имеют метауровневой перспективы на место своего взгляда в дискурсе, который является краеугольным камнем рационалистического научного поведения.

Вопрос разработки месторождения является не только теоретическим, но и весьма практическим. Отсутствие рационального обсуждения относится не только к теоретическим дебатам, но и к практике, поскольку исполнители не могут полагаться на систематические теоретические дебаты. Школы, районы, регионы и страны разрабатывают и внедряют ИКТ-продукты и модели образования на основе ИКТ, но из-за фундаментального отсутствия культуры рационального дискурса и рационального развития слишком часто нет четких нитей постоянного совершенствования существующих моделей. Как бы то ни было, все заново изобретают колесо снова и снова.

Различные стратегии осуществления, вытекающие из различных взглядов, оказывают огромное влияние на будущее системы образования и общества в целом. Учитывая историю весьма неоднозначных результатов, мягко говоря, продуктивного внедрения ИКТ в образование в прошлом 20 лет и огромные инвестиции, связанные с этим, мы не можем позволить себе продолжать рассматривать этот процесс в поверхностной, неосознанной манере, превалирующей в настоящее время (мы подробно останавливаемся на этом вопросе в других работах).

Это крайне важно, чтобы мы изучили основы процесса внедрения ИКТ в образование, выявили основы различных взглядов, которыми этот процесс руководствовался до сих пор, и поощряли постоянное рациональное и критическое обсуждение между ними. Для того чтобы принимать обоснованные решения о внедрении в этой области, мы должны инициировать рациональный дискурс между различными теориями и сформировать модель внедрения ИКТ, которая отражала бы современное состояние дел в этой области.

Полевая карта, которую мы предлагаем в этой работе, описывает различие между тремя парадигмы, касающиеся ИКТ и образования, являются необходимым, но не достаточным условием для расширения желаемого дискурса. Мы считаем, что рациональный дискурс, к которому мы обращались в предыдущих разделах, логически и практически возможен, и с социокультурной точки зрения он действительно необходим.



Список литературы

1. Adams, S. (2000) Computer-based Cooperative, Collaborative and Individual Learning: a report of research, in K. E. Sparks & M. Simonson (Eds) 22nd Annual Proceedings of Selected Research and Development Papers.Представлен на национальном съезде Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий, спонсируемом отделом исследований и теории (Лонг-Бич).

2. Четвертая конференция открытого класса Eden, Барселона, Испания, 19-21 ноября.

3. Афанасопулос, С., Апостолакис, Э., Айзенбарт, П., Калканис, Г. Т., Левински, Х., Саррис, М. М., Савас, С.,

4. Сотириу, С. А., Сперка, М., Штеммлер, Х., Толиас, В. & Вольф, Г. (2000) Осуществление научных исследований

5. Методология и инструменты моделирования в открытом классе (возраст 10-17 лет), в трудах Эдемского четвертого

6. Открытая Классная Конференция, Барселона, Испания, 19-21 Ноября.

7. Авирам, А. (1996) падение модернистской парадигмы в образовании, Международный обзор образования,

8. Aviram, A. (1999) Navigating through the Storm - education in postmodern democratic society. Тель-Авив: Масада

9. Авирам, А. (2000) Интеграция ИКТ и образования: от " компьютеров в классе' к осознанной

10. Радикальной адаптации образовательных систем к формирующейся киберкультуре, Journal of Educational Change,

11. Авирам, А. & Комая, О. (2000) из компьютеров в классе на критическую Радикальной адаптации

12. Bessagnet, M. N. & Nodenot, T. (2000) спецификация платформ для дистанционного обучения, в трудах Четвертой конференции

13. Chojnacki, J. C. & Fleszar, E. (2000) Причины внедрения дидактических инноваций в экологическое

14. и экологическое образование, в материалах Четвертой конференции открытого класса EDEN, Барселона

15. Cifuentes, L. & Murphy, K. L. (2000) Murals: артефакты из Международного телекоммуникационного проекта,

16. Дьюи, Дж. (1952) Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк: Макмиллан.

17. Dochev, D., Yoshinov, R. & Pavlov, R. (2000) Открытая распределенная компьютерная среда для образовательных целей

18. Телематика, в трудах Четвертой конференции открытого класса EDEN, Барселона, Испания, 19-21 ноября.

19. Dornisch, M. M. & Land, S. M. (2000) Концептуальная основа для построения множественных перспектив

20. Коммуникации и технологии, спонсируемые научно - теоретическим отделом (Лонг-Бич).

21. Ellul, J. (1965) The Technology Society. Лондон: Джонатан Кейп.

22. Эскенази, А. И Ассенова, П. (2000) Болгарская Национальная образовательная стратегия в области информации

23. Forcheri, P., Molfino, M. T. & Quarati, A. (2000) Влияние технологии на образовательные взаимодействия, в

24. материалах Четвертой конференции EDEN Open Classroom Conference, Барселона, Испания, 19-21 ноября.

25. Гэлбрейт, Я. (2000) цифровой Шотландия - небольшая страна с большими амбициями, в материалах Эдем четвертый

26. Открытая Классная Конференция, Барселона, Испания, 19-21 Ноября.

27. Ganesh, T. G. & Middleton, J. A. (2000) Language as Access to Mathematics Learning and Technology

28. Hargreaves, A. (1997) Racing with the Clock: making time for teaching and learning in school reform. Нью-Йорк:

29. Издательство Педагогического Колледжа.

30. Hermant-de Callatay, C. (2000) Future Developments in Schools, in Proceedings of The EDEN Fourth Open

...