Модернізація системи освіти США та Канади: порівняльний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕРНІЗАЦІЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ США ТА КАНАДИ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ

Бондар Тамара Іванівна,

доктор педагогічних наук, доцент, Мукачівський державний університет, м. Мукачево

У статті схарактеризовано напрями модернізації системи освіти США та Канади для забезпечення якісної освіти всім дітям в умовах масової школи. Акцентовано увагу на значущості заходів із модернізації освіти для включення дітей з інвалідністю до загальноосвітнього середовища, що обґрунтоване потужними економічними доказами. Виокремлено спільні напрями модернізації системи освіти США та Канади: ухвалення низки законодавчих актів, започаткування програм фінансування системи підготовки педагогічних працівників для інклюзивної школи, допомога школам в організації психолого-педагогічного супроводу, заборона практики поділу відповідальності за дітей з інвалідністю між загальною і спеціальною освітою, розроблення стандартів освіти. Описано відмінності в реформуванні систем освіти, що породжені відмінностями державного устрою й державної політики США та Канади.

Ключові слова: модернізація, реформування, інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, державна політика, законодавча база, «реакція на втручання», «багаторівнева система супроводу».

модернізація освіта канада інвалідність школа

Постановка проблеми. Неспростовним є той факт, що освіта відіграє домінантну роль у становленні майбутнього суспільства, уможливлюючи стабільність процвітання або породжуючи глибоку кризу. У законодавчих і нормативно-правових актах України, що спрямовані на реформування освіти, акцентовано на такому завданні, як забезпечення доступу до якісної освіти дітям і молоді з особливими освітніми потребами. У сучасному контексті названу проблему розв'язують украй повільно, водночас кількість осіб з особливими освітніми потребами невпинно зростає. Аналізуючи шляхи впровадження інклюзивного навчання, фахівці виокремлюють низку причин, що гальмують упровадження такої форми освіти: архітектурна недоступність, відсутність належної підготовки педагогічних працівників, неспроможність викладати навчальний матеріал дітям та молоді з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої школи, опір батьків і дітей стихійній інклюзії.

Повільність імплементації окреслених завдань у сфері освіти України спричинює появу справедливих докорів із боку громади. Моральна та матеріальна неготовність суспільства до реформ вимагає кардинального переосмислення напрямів розвитку освіти для спрямування зусиль на модернізацію системи. Успішність створення інклюзивного освітнього середовища прямо пропорційна до ступеня реалізації законодавчих ініціатив держави, тому постає нагальна потреба з'ясувати напрями модернізації системи освіти США та Канади - країн-лідерів із розвитку інклюзивної освіти.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Напрями модернізації системи освіти в США та Канаді постає предметом вивчення в працях вітчизняних і зарубіжних фахівців. У наукових розвідках В. Бондаря, А. Колупаєвої, Ю. Найди, Н. Софій виокремлено концептуальні аспекти інклюзивного навчання. У студіях науковців США Р. Горнера (R. Homer), Д Фукса (D. Fuchs), Л. Фукс (L. Fuchs) з'ясовано значущість поєднання академічного й поведінкового супроводу для розкриття потенціалу учнів, покращення навчальних результатів. Праці американських дослідників Б. Кука (B. Cook), С. Кук (S. Cook), Р. Славша (R. Slavin) представляють аналіз «доказового методу» як найважливішого інструменту для подолання розриву між наукою й практикою з метою підвищення успішності учнів. Питання переходу до моделі інклюзивної освіти (далі - ІО) в Канаді й чинники, що забезпечували реалізацію IO в провінції Нью-Брансуїк, студіювали канадські вчені: Г. Банч (G. Bunch), Л. Дор (L. Dore), Р. Дор (R. Dore), А. МакКей (A. MacKay), Г. Портер (G. Porter), К. Фіннеган (K. Finnegan), С. Хамфриз (C. Humphries).

Мета статті полягає в з'ясуванні напрямів модернізації системи освіти США та Канади, виокремленні спільностей і відмінностей процесу реформування системи освіти США та Канади для забезпечення якісною освітою дітей з особливими освітніми потребами.

Результати дослідження. Справедливість і якість систем освіти є життєво необхідними для підтримки успішної економіки та суспільства. Заходи з модернізації освіти для включення дітей з інвалідністю в загальноосвітнє середовище обґрунтовані потужними економічними аргументами. У жовтні 1997 р. Комісія з прав дитини визнала необхідність уважати дітей з інвалідністю членами суспільства, а не тягарем. У дослідженні Світового банку за 2005 р. зроблено висновок, що «інвалідність слугує чинником тривалої бідності, оскільки діти з інвалідністю менш імовірно отримають досвід для наступного професійного розвитку». Аналіз ЮНЕСКО за 2009 р. оцінює збитки в Канаді на рівні 7,7 % ($ 55,8 млрд.) світового ВВП унаслідок інвалідності, а у США інвалідність коштує від $ 1,4 до 1,9 млрд. [16, с. 13]. Навчання дітей з інвалідністю називають необхідними інвестиціями в майбутнє, оскільки зменшуються витрати на соціальну допомогу й оплату психолого-педагогічний супровід (далі - ППС). Економічні інтереси урядів потребують інвестицій в освіту дітей з інвалідністю для забезпечення доступу до освіти, що вможливить подальшу участь на ринку праці. На початку ХХІ ст. американські державні школи витрачали 20 % бюджету на освіту учнів з інвалідністю. Попри великі витрати, проблеми навчання учнів з інвалідністю ще не розв'язані, хоч сучасний ландшафт системи освіти США та Канади суттєво змінився [17].

Розглянемо динаміку реформування системи освіти США та Канади з огляду на забезпечення якісною освітою всіх учнів в історичному аспекті. Спільні цінності, базовані на політичних традиціях англо-американської демократії до 1960 років, сприяли розвиткові США й Канади в одному політичному руслі, що простежуване в низці подібних для обох країн економічних, соціальних, культурних умов. До спільних цінностей належить непорушність права, боротьба з бідністю, активні дискусії стосовно нерівних можливостей в освіті, що зазнали активізації в США й Канаді в 1950 роках. Порівнюючи процес реформування освіти в США та Канаді, С. Стоун (C. Stone), Дж. Хеніг (J. Henig), однак, стверджують, що з 1960 років канадська й американська освіта почали розвиватися дещо в різних напрямах [15, с. 120].

Відмінності, за висловом С. Ліпсета (S. Lipset), зумовлені низкою чинників: походження країн (США здобули незалежність від британської корони революційним шляхом, Канада залишається вірною Великобританії); відмінність у принципах організації країн (США дотримується класично-ліберальної або лібертаріанської політики, демонструючи недовіру до держави, оптимістично дивлячись у майбутнє; у Канаді пропагують потребу в сильній державі, ставляться з повагою до авторитету й ієрархії, обережно оцінюють майбутнє); відмінність у конституційних зобов'язаннях (гарантії «життя, свободи й прагнення до щастя» у США протиставлені цінностям «миру, порядку та гарного уряду» у Канаді) [10, с. 111].

Аргументовану думку висловлює Дж. Гаскел (J. Gaskell) [7, с. 30] стосовно того, що однією з причин відмінного курсу розвитку ІО в країнах є роль політики федерального уряду США. Такі міркування вченого підтверджені й результатами нашого дослідження. Попри усталені твердження щодо децентралізованої системи освіти США, розвиток ІО промовисто ілюструє втручання федерального уряду у формування освітньої політики. Ухвалення Закону «Про освіту для підвищення національної оборони» («National Defense Education Act», 1958), що реагував на запуск радянського штучного супутника Землі 1957 р., маркує зростання впливу федерального уряду на розвиток ІО: ухвалення низки законодавчих актів, спрямованих на інтеграцію дітей з інвалідністю до системи загальної освіти; започаткування низки федеральних програм фінансування системи підготовки педагогічних працівників для інклюзивної школи, розвиток спеціальних послуг для дітей дошкільного віку, допомога школам в організації ППС, заборона практики поділу відповідальності за дітей з інвалідністю між загальною і спеціальною освітою, розроблення стандартів освіти. Представлення доповіді «Нація в небезпеці» («A Nation at Risk», 1983) ініціює реформування освіти та сприяє подальшому зростанню впливу федерального уряду США.

Кульмінацією процесу, що спричинив послаблення федерального впливу уряду США, уважаємо обов'язкове включення дітей з інвалідністю до системи оцінювання й відповідальність шкіл за досягнення учнями з інвалідністю очікуваного рівня успішності під час проходження зовнішнього незалежного оцінювання. Через неможливість забезпечення стовідсоткової успішності всіх учнів у ході складання стандартизованого тестування, усі штати отримали дозвіл на невиконання положення Закону «Про початкову й середню освіту» на 2012 - 2013 н. р. Закон «Кожен учень досягає успіху» 2015 р. («The Every Student Succeeds Act» - «ESSA») нівелює вплив федерального уряду на формування інклюзивної політики США та повертає контроль за освітою урядам штатів і місцевим органам управління освітою, що, власне, є характерною рисою Канади.

У Канаді формування освітньої політики - цілковита прерогатива міністерства освіти провінцій і територій Канади. Характерною рисою розвитку політики в галузі забезпечення прав осіб з інвалідністю в Канаді вважають скромність рішень та державних положень. Місцево обрані відділи освіти співпрацюють з урядом провінцій і територій, відповідають за реалізацію політики провінції, що сприяє вирівнюванню фінансування, поліпшенню узгодженості навчальних планів і підвищенню успішності учнів. Водночас помітне зростання впливу федерального уряду з 2008 р., коли на федеральному рівні була створена Рада міністрів освіти Канади («Council of Ministers of Education «CMEC»). Попри декларації щодо виконання координаційних функцій, Рада міністрів освіти Канади набуває повноважень федерального міністерства, оскільки потребує від усіх провінцій і територій виконання окреслених ініціатив програми «Навчайся, Канадо, 2020».

Виокремлено відмінні риси у формуванні законодавчої бази стосовно забезпечення рівних прав громадянам. У США гарантією рівних прав слугує поправка до Конституції США, що ухвалена в 1868 р. У Канаді еквівалентний документ «Канадська Хартія прав і свобод» («The Canadian Charter of Rights and Freedoms») ухвалений майже на 100 років пізніше, у 1982 р. У формуванні законодавчої бази ІО Канада обов'язково апелює до документів ООН, що засвідчують покликання на Конвенцію ООН «Про права дитини», «Про права осіб з інвалідністю» у документах міністерств освіти провінцій і територій.

Історіографічний аналіз розвитку законодавчої бази США та Канади доводить постійний вплив соціально активної громадськості на ухвалення політичних рішень стосовно забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Проте, у США етап активного соціально-правового руху за рівні права на освіту розпочався з першої судової справи «Браун проти відділу освіти м. Топіки штату Канзас» (1954 р.). У Канаді ідентичним до цієї справи називають рішення Верховного суду Канади в справі «Мур проти Британської Колумбії» 2012 р. («Moore v. British Columbia (Education)»), оскільки воно мало серйозні наслідки для всіх учнів Канади. Канада потребувала майже 60 років, щоб повторити рішення Верховного суду США 1954 р. і засудити сегрегацію учнів, спростувавши принцип «відокремлені, але рівні». Відокремлену освіту (загальна та спеціальна) уважають неефективною, оскільки вона ізолює учнів на фізичному й соціальному рівнях [2, с. 7].

Розвиток інклюзивної загальної середньої освіти (початкової, базової, середньої) у США відбувався завдяки ефективності виконання законів. У звіті Департаменту охорони здоров'я, освіти та соціального забезпечення США за 1976/1977 н. р., зокрема, зазначено, що відокремлення дітей з інтелектуальними порушеннями все ще залишається нормою, однак 39 % учнів з інтелектуальними порушеннями навчаються в класі загальноосвітньої масової школи (далі - ЗМШ), 51 % - у відокремлених спеціальних класах (але не в окремих шкільних закладах) [4, с. 792]. Такі показники вражають, оскільки після ухвалення закону «Про освіту осіб з інвалідністю» 1975 р. минуло лише два роки. Цілеспрямована політика Департаменту освіти США й федерального уряду вможливила включення всіх категорій інвалідності до 1990 р.

Посутній чинник розвитку IO у США - заклик до використання «доказових методів». Закон «Жодної дитини позаду» (2001 р.) відкрив період «доказового» реформування шкільної системи США через складність завдань інклюзії. Знання доказових методів, ефективність яких підтверджена фактичними даними, уможливить задоволення особливих освітніх потреб (далі - ООП) учнів з інвалідністю [13, с. 143]. Для розвитку IO федеральний уряд постійно забезпечує фінансову підтримку дослідницьким установам для розроблення ефективних підходів, що уможливлювали забезпечення дітей з інвалідністю якісною освітою.

На сьогодні констатовано відсутність технології, що спроможна повністю усунути вплив психофізичного порушення на успішність учня, оскільки учні з інвалідністю - це гетерогенна група з різними типами й ступенем тяжкості інвалідності, темпераменту, когнітивних здібностей, природних характеристик. У цілому учні з інвалідністю потребують більшої узгодженості та інтенсивності навчання, індивідуалізації академічного змісту, темпу подання матеріалу (для зменшення поведінкових проблем, пов'язаних з утомою й розчаруванням), а також більшої уваги до управління поведінкою (для розвитку навичок самоуправління) [1, с. 43]; формувального оцінювання, частого моніторингу успішності учнів, групової навчальної діяльності, застосування ППС і технічного супроводу (транспортні послуги, фізична терапія, трудотерапія, логопедія, психологічні послуги, послуги системи шкільної охорони здоров'я, соціальної роботи, навчання соціальних навичок, оздоровчі програми), а також консультування й навчання батьків.

Необхідно не тільки послуговуватися доказовими методами, але й через постійне вимірювання доводити наявність зв'язку між реалізацією доказового методу та змінами в поведінці. Виокремлено чинники, які мають провідне значення для таких організаційних змін: планування тренувань, оцінювання колективної роботи; залучення всіх членів колективу до процесу імплементації нової програми; надання пропозицій щодо активного використання сучасних методів; наявність коштів для додаткових витрат на додаткове навантаження, обладнання, навчальні посібники, матеріали, консолідація вертикалей управління [18, с. 22].

Посутнім чинником модернізації ІО США вважаємо політичні рекомендації щодо обов'язкового використання методів навчання. Прикладом є концепція «Реакція на втручання» («РНВ»), яку рекомендовано до використання як ефективний метод для виявлення учнів із труднощами навчання [3, с. 88]. Закон «Про покращення освіти осіб з інвалідністю» («IDEIA») 2004 р. містить положення, що дає змогу місцевим органам освіти та органам управління освітою на рівні штату застосовувати модель «РНВ» для використання доказових методів втручання під час визначення інвалідності. Закон забороняє штатам обмежуватися формулами невідповідності («discrepancy model») для з'ясування права на отримання спеціальних послуг. Критичним зауваженням стосовно формули невідповідності слугував, по-перше, той факт, що втручання відкладали, поки учень демонстрував суттєве відставання від однокласників і пізніше вимагав набагато інтенсивнішого втручання; по-друге, у багатьох випадках низький рівень навчання учня був наслідком низького рівня кваліфікації вчителя, а не інвалідності [6, с. 96]. На початку ХХІ ст. дослідники з'ясовували шляхи інтеграції академічної й поведінкової моделі «РНВ» [8, с. 8]. Рішення стосовно поєднання двох моделей стало можливим завдяки результатам метааналізу, який виявив покращення навчальних результатів через використання інтегрованої моделі [12, с. 8]. Поширюючи інтегровану модель, Р. Горнер, Д Фукс, Л. Фукс зауважували, що поєднання академічного й поведінкового супроводу сприяє розкриттю потенціалу учнів [6; 8].

Законодавчо регламентовано вживання інтегрованої моделі «РНВ» під назвою «Багаторівнева система супроводу» («БРСС»), У Законі «Кожен учень досягає успіху» («Every Student Succeeds Act», 2015) наголошено, що «БРСС» ефективно інтегрує методи для одночасного розв'язання проблем поліпшення навчальних досягнень усіх учнів, корекції поведінки й забезпечення соціально- емоційного добробуту колективу школи, створення безпечного, сприятливого освітнього середовища, вільного від знущань. Для впровадження «БРСС» штатам та округам рекомендовано використовувати різноманітні джерела фінансування.

Історія розвитку IO в Канаді представляє динамічний процес реформування системи освіти. Попри деякі проблеми в забезпеченні ООП усіх учнів, у десяти провінціях і на трьох територіях Канади питання розвитку IO перебуває під постійним контролем. Починаючи з кінця 1980 років, коли вперше був ужитий термін «інклюзія» стосовно занепокоєння незадовільними успіхами учнів з інвалідністю в межах моделі спеціальної освіти (далі - «МСО»), пропоненти IO досліджують найкращі способи ППС учнів з ООП, що сприяє реформуванню системи освіти Канади. Науковці постійно аналізують і вдосконалюють стан розвитку інклюзії для з'ясування сильних та слабких ознак освіти з метою їх подальшої модернізації. У численних звітах науковці окреслюють стратегічні завдання для забезпечення інклюзивного, безпечного освітнього середовища. На сучасному етапі Г. Портер (G. Porter) окреслив стратегії, що вможливлять подальшу інклюзію: переосмислити функції керівних відділів; збільшити фінансування професійної підготовки вчителів і підвищити компетентність персоналу школи; удосконалити механізми фінансування школи й посилити її звітність / відповідальність [11, с. 145].

Низка докладних рекомендацій стосується переосмислення функцій шкільної міждисциплінарної комісії, що опікується питаннями розміщення учнів з ООП; використання ефективних методів навчання; удосконалення структури міжвідомчої співпраці; виконання індивідуального навчального плану учня з ООП, створення сприятливого загальноосвітнього середовища [11, с. 145167]. Результати порівняльного аналізу напрямів модернізації системи освіти США та Канади подані в таблиці 1 (авторське розроблення)

Таб. 1. Основні стратегічні напрями модернізації освіти США та Канади

Отже, спільними стратегічними напрямами реформування освіти США та Канади для розвитку інклюзивної освіти вважаємо: консолідовану державну політику; постійне вдосконалення законодавчої бази, що спрямована на забезпечення якісної й доступної освіти; виконання законодавчих постанов; постійне збільшення фінансування освіти, підготовку педагогічних працівників й наукових педагогічних досліджень щодо ефективності освітніх програм для забезпечення ООП учнів; співпрацю; підготовку професійних керівних кадрів; відповідальність закладів середньої освіти за успішність учнів; використання доказових методів для покращення поведінки учнів; зменшення норми наповнення класів; узгодженість та інтенсивність навчання; гнучкість системи освіти; заходи для управління поведінкою (для розвитку навичок самоуправління); надання ППС і технічного супроводу; консультування й навчання батьків; дотримання алгоритму організаційних змін у школі, постійний моніторинг виконання окреслених державних завдань. До відмінностей належить: імператив включення дітей з інвалідністю до ЗС у США, провінції Нью-Брансуїк та трьох територіях, законодавче закріплення вимоги щодо використання моделі «Реакція на втручання» / «Багаторівневої системи супроводу» для виявлення учнів із труднощами навчання в США.

Для США характерний радикалізм ухвалення рішень. Керівним принципам Закону «Про освіту осіб із інвалідністю» (94-- 142), що створюють підґрунтя для реалізації інклюзивної освітньої політики США з 1975 р., властива жорстка, безапеляційна юридична риторика, яка забороняє («заборона відмови в наданні освіти»), зобов'язує (обов'язковість ^дискримінаційного виявлення й оцінювання учнів), гарантує (забезпечення безкоштовної, доцільної державної освіти), вимагає (розміщення дітей з інвалідністю в загальній масовій школі, а переведення дітей з інвалідністю до спеціальних шкіл чи класів дозволене лише в поодиноких, рідкісних випадках, коли природа інвалідності унеможливлює навчання дитини в масовій школі, навіть за умови надання спеціальних послуг і доцільного психолого-педагогічного супроводу), наголошує на праві батьків вимагати проведення судового слухання в разі порушення їхніх прав. Радикалізм простежуваний в «Ініціативі загальної освіти» 1986 р., що заборонила існування двох відокремлених систем: загальної та спеціальної освіти.

Закон «Жодної дитини позаду» 2001 р. регламентує обов'язкове проходження стандартизованого тестування всіма учнями (обов'язкове досягнення задовільного або вище від задовільного рівня успішності в математиці та гуманітарних науках; підвищення відсотка учнів, які успішно склали незалежне тестування, до 95 % учнів від загального контингенту учнів школи; численні адміністративні стягнення за невиконання щорічного показника успішності, що задеклароване штатом («Adequate Yearly Progress» - «AYP»). У разі невиконання показника протягом трьох років школу розформовували в найкращих інтересах учнів. Уряд США вбачав основну проблему, що гальмувала реалізацію ІО, у недостатній підготовленості школи виконати поставлене завдання, уникаючи розв'язання питань через ефективну соціальну політику.

У Канаді такий підхід називають непродуктивним, критикуючи нерозуміння або небажання уряду пов'язати причини неуспішності учнів із низькими матеріальними статками, расовою нерівністю. Згідно з міркуваннями Х. Кантора (H. Kantor), Р. Лоу (R. Lowe), нерівність шкіл перебуває в площині соціальної нерівності [9]. Відповідно до позиції Канади, причини низької успішності учнів варто зіставляти з рівнем соціального й медичного супроводу, забезпечення житлом, рівнем доходів, наявністю матеріально-технічної бази закладу освіти. Розв'язання проблеми включення всіх учнів до ЗС та забезпечення їх якісною освітою неможливе без виконання комплексу соціальних завдань [5]. Для політики IO Канади характерна виваженість, поступовість, обережність.

Висновки та перспективи подальших досліджень. На підставі теоретичних джерел схарактеризовано сутність модернізації системи освіти США та Канади, з'ясовано спільності і відмінності модернізації системи освіти для забезпечення доступу до якісної освіти всім дітям. Констатовано, що реформування освіти США з 1954 р. пронизане соціальною боротьбою за права людей, зокрема за право на освіту осіб з інвалідністю, у Канаді ІО слугує основним важелем забезпечення соціальної справедливості. Виокремлено напрями реформування освіти в США та Канаді. Виявлено подібні характеристики в тенденціях розвитку ІО США та Канади: соціальний рух за рівні права, непорушність права, боротьба з бідністю, активні дискусії стосовно нерівних можливостей в освіті, надання ІО статусу ціннісно-цільового пріоритету державної політики в галузі освіти.

Серед відмінних ознак виокремлено такі: вплив уряду на реалізацію інклюзивної освіти у США та Канаді, зростання федерального впливу в США до 2015 р., активізація федерального впливу з 2010 р. у Канаді. Ці відмінності зумовлені низкою чинників: походження країн; відмінність у принципах організації країн (США дотримується класично-ліберальної або лібертаріанської політики, демонструючи недовіру до держави, оптимістично дивлячись у майбутнє; у Канаді пропагують потребу в сильній державі, ставляться з повагою до авторитету й ієрархії, обережно оцінюють майбутнє); відмінність у конституційних зобов'язаннях (гарантії «життя, свободи й прагнення до щастя» у США протиставлені цінностям «миру, порядку та гарного уряду» у Канаді).

Серед перспективних наукових проблем виокремлено дослідження ефективних доказових методів, що сприяють включенню дітей з ООП у загальноосвітнє середовище, з'ясування особливостей розвитку професійної компетентності вчителя в умовах інклюзивного середовища, окреслення шляхів і змісту модернізації системи професійної перепідготовки вчителів для досягнення ефективності впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітнє середовище.

References

1. A guide to evidence-based practices for individuals with developmental disabilities / Saginaw County Community Mental Health Authority/ compiled: B. Glassheim. 2008. 181 p. URL: https://www.sccmha.org/userfiles/filemanager/292/ (last accessed: 11.04.2019).

2. Alberta Education. Alberta's action on inclusion: Transforming diversity into possibility. Leadership Update. 7(5), 1-3. 2011. URL: https://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/School-Administrators/Leadership-Update/COMM118-56%20v7n5.pdf (last accessed: 15.04.2019).

3. Bender W. N., Shores C. Response to Intervention - A Practical Guide for Every Teacher. Corwin Press and Council for Exceptional Children, 2007. 160 p.

4. Colker R. The disability integration presumption: Thirty years later. University of Pennsylvania Law Review. 2006. Vol. 154. P. 789-862.

5. Education for All / Center on International Education Benchmarking, NCEE. URL: http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on- international-education bench marlkng/top-performing-countries/canada-overview/canada-education-for-all (last accessed: 05.07.2019).

6. Fuchs D., Fuchs L. S. Introduction to Response to Intervention: What, why, and how valid is it? New Directions in Research. 2006. Vol. 41 (1). P. 93-99. URL: https://www.uv.uio.no/forskning/om/helga-eng-forelesning/introduction-to-respon sivenes-to-intervention.pdf (last accessed:

07.03.2019) .

7. Gaskell J. Urban Education Policy in Canada and the United States. Learning Landscapes .Vol. 3, № 2. 2010. Р. 29-35.

8. Horner R. H., Sugai G., Anderson C. M. Examining the evidence base for School-Wide Positive Behavior Support. Focus on Exceptional Children. 2010. Vol. 42. № 8. P. 1-15.

9. Kantor H., Lowe R. From New Deal to No Deal. No Child Left Behind and the Devolution of Responsibility for Equal Opportunity // Harvard Educational Review. Vol. 76. № 4. 2006. P. 474-502.

10. Lipset S. M. Continental divide: The values of the United States and Canada. New York: Routledge. 1990. 352 p.

11. Porter G. L., AuCoin A. Strengthening Inclusion, Strengthening Schools - An Action Plan for Growth: Report of the Review of Inclusive

Education Programs and Practices in New Brunswick Schools. Province of Bew Brunsweek. 2012. 243 p. URL:

https://www.gnb.ca/legis/business/pastsessions/57/57-2/LegDocs/2/en/Strength eningInclusion-e.pdf

12. Shores C. A. Comprehensive RTI model: integrating behavioral and academic interventions. Corwin; 1 edition. 2009. 184 p.

13. Simpson R. Evidence-based practices and students with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2005. № 20 (3). P. 140-149.

14. Special Education / Hictorica Canada. URL: http://www.thecanadian encyclopedia.ca/en/article/special-education/ (last accessed:

24.07.2019) .

15. Stone C., Henig J., Jones B., Pierannunzi C. Building civic capacity: The politics of reforming urban schools. Lawrence: University of Kansas Press. 2001. 197 p.

16. The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive Education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States (CEECIS). 2012. 15 p. URL: http://www.mdud- ed.eu/sites/default/files/documents/unicef-reap-prog-rep-annexe8.pdf.

17. United States Educational Policy - The Basics of Educational Policy, The Pressure for Reform in American Education, Defining Policy. URL: http://education.stateuniversity.com/pages/1937/Educational-Policy-United-States.htm l#ixzz5CXvQJaDm (last accessed: 22.09.2019).

18. Williams-Taylor L. Reseach review - evidence based programs and practices: What does it mean? / Children's Services Council. 30 p. URL: http://www.evidencebasedassociates.com/reports/research_review.pdf (last accessed: 11.04.2019).

В статье охарактеризованы направления модернизации системы образования США и Канады для обеспечения качественного образования всем детям в условиях массовой школы. Акцентировано внимание на значимости мероприятий по модернизации образования для включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду, обоснованная мощными экономическими аргументами. Выделены общие направления модернизации системы образования США и Канады - принятие ряда законодательных актов, начало ряда программ финансирования системы подготовки педагогических работников для инклюзивной школы, помощь школам в организации психологопедагогического сопровождения, запрет практики разделения ответственности за детей с инвалидностью между общим и специальным образованием, разработке стандартов образования. Охарактеризованы различия в реформировании систем образования, вызванные различиями государственного устройства и государственной политики США и Канады.

Ключевые слова: модернизация, реформирование, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, государственная политика, законодательная база, «реакция на вмешательство», «многоуровневая система сопровождения».

The purpose of the article is to identify the measures taken to modernize the US and Canadian educational system, to highlight the similarities and differences that characterize reforming efforts in the US and Canada in order to provide quality education for children with special educational needs. Historical and retrospective methods are applied for consistent disclosure of the inclusive education genesis; comparative method is used to compare and contrast the reforms to modernize education and to include children with special educational needs in regular schools. Taking into consideration the level of social movement and the federal government's influence on the educational policies, similar and different measures to modernize schools in the USA and Canada are identified. The similarities include: that inclusive education in both countries depends on how active social movement for equal opportunities and equity is; how efficiently legislation responds to students ' needs; how a teacher training system takes into account a school's need to educate every child; and appropriate funding to accommodate student needs. Differences include the following points: inclusion of students with disabilities into the regular educational setting in the USA is clearly expressed in the U.S. inclusive education legislation; and this legislative is imperative to the placement of students with disabilities into a regular education setting while in Canada inclusion is recommended except New Brunswick and three territories where the policy is totally inclusive. The research novelty. The study emphasizes the importance of legislative imperative of using evidence-based practices, «Response to Intervention», «Multitiered Support System» that provide for the special educational needs of all students. The practical significance of these research findings is determined by the research problem relevance, the novelty, and conclusions of general theoretical and practical value. The results can serve as a theoretical and methodological impetus for comparative pedagogical research. The reforms described in the research accentuate the importance of measures that can significantly improve the quality of education and provide all children with necessary support to reach their potential.

Key words: modernization, reforming, inclusive education, children with special educational needs, state policy, legislative framework, «Response to intervention», «Multitiered support system».

Размещено на Allbest.ru