Почему студенты перестали задавать вопросы?

Размещено на http://allbest.ru

Почему студенты перестали задавать вопросы?

О.А. Донских

Аннотация

Быстрые изменения, характеризующие современное общество в целом и систему образования в частности, связаны во многом как с изменениями в характере осознания человеком своего места в структуре социума, так и с кардинальной перестройкой способов коммуникации.

В настоящей статье будут обсуждаться проблемы, которые сложились в процессе формирования нового образа человека и, по моему мнению, находят свое концентрированное выражение в нежелании и неспособности студентов задавать вопросы.

Здесь играют свою роль два фактора: процесс необузданной индивидуализации и агрессивная доступность информации. Обратимся к первому. образование информация студент общение

Возьмем за точку отсчета античную пайдейю, где человек был «растворен в общности», т.е. в социуме. Именно поэтому целью процесса социализации, включавшего и воспитание и образование было созидание гражданина - добросовестного члена полисной общины, для которого общие интересы были выше его собственных.

Это однозначно ставило его выше раба или метека. Наиболее ярко эту особенность греческого воспитания представил В. Йегер: «Выше человека - стадного животного и человека - мнимо автономного Я стоит человек как Идея: так всегда смотрели на него греки-воспитатели, подобно грекам-поэтам, художникам и исследователям.

Однако «человек как идея» означает «человек как общезначимый и обязывающий образец своего вида».

Отпечаток сообщества, накладываемый на отдельное лицо, который мы поняли как сущность воспитания, исходит у греков - все более осознанно - из такого образа человека и в непрестанной борьбе ведет к философскому обоснованию и углублению проблемы воспитания, - с такой основательностью и целесообразностью это не достигалось нигде более» [1. С. 23]. Соответственно, когда мы говорим о том образе, который вдохновлял учащегося, мы должны сознавать меру его внутренней ответственности перед полисом. Только в этом ключе можно представлять концепцию «заботы о себе».

Фуко так понимает заботу о себе, когда говорит об Эпиктете: «Именно постольку, поскольку человек свободен и разумен, и свободен в разуме, он является существом, предназначенным заботиться о себе» [2. С. 55]. В этих условиях и складывается практика философствования, направленная на конструирование личности. Если эта практика берется в терминах «заботы о себе», то изначально она была направлена на достижение атараксии - невозмутимости или радости, которую стоик может найти в лучшей части самого себя [3. С. 301-302]. При этом принципиально то, что эта лучшая часть соответствует универсальному Разуму, делая человека частью человечества и благодаря этому частью космического целого.

Это особенно любопытно у эпикурейцев, считавших, что мир принципиально случаен и что нужно «прожить притаясь». Метродор выражает отношение к целому так: «Помни, что ты рожден смертным, твоя жизнь конечна, ты возвысился мыслью природы до вечности и бесконечности вещей и что ты увидел все, что было, и все, что будет» (цит. по: [Там же. С. 303]). Именно приобщение к целому делает философскую практику заботы о себе не просто отталкиванием от внешних объектов и пренебрежением обыденных убеждений и действий, но преодолением себя, своей индивидуальности. Пути такого преодоления различны в различных школах античной мысли, о чем Адо красноречиво говорит в своих работах (см.: [Там же. С. 227-296]). Но общим в них является именно поворот от внешнего и поверхностного к внутреннему и глубинному, к тому, что объединяет нас с прекрасным космосом и дает нам цельность.

Такая странная жизнь философа была присуща только очень небольшому кругу людей, так же как и позже монашеская жизнь, направленная на бесконечное самосовершенствование. Тем не менее сам факт существования таких людей был исключительно важен в качестве возможности и образца.

Переход от космо- и теоцентрического восприятия мира к антропоцентрическому в Ренессансе, отказ от монополии церкви на посредничество в Реформации задает иной образ места человека в мире (а через это и иной образ человека), получивший наиболее ясное выражение в «Декларации прав человека и гражданина», принятой депутатами Генеральных штатов Франции в 1789 г.

Произошел переход к индивидуалистическому обществу, в соответствии с идеологией которого «люди рождаются и остаются свободными и равными в правах» [4]. Парадоксом этого положения является то, что свобода и равенство рожденного человека гарантируются государством, поскольку сам рожденный человек никак не может быть ни свободным, ни равным в правах. Иначе говоря, свобода индивида и его равенство с другими могут быть обеспечены не им самим, а лишь государством. При этом психологически человек, лелеющий свою независимость, просто игнорирует факт возрастающей зависимости - и физической и духовной - от общества и государства. «Примером служит любой многоклеточный организм.

Каждая его клетка занимает закрепленное за ней место, служит целому в коллективно заданном ритме и вынуждена отдать свободу своего размножения в обмен на снабжение питанием и кислородом, которые она получает от своих симбионтов. При вторжении чужих вирусов и бактерий клетка не имеет права на самооборону, для этого существует иммунная система из агрессивных клеток, общая численность которых регулируется организмом. При отказе иммунной системы отдельная клетка становится беззащитной» [5. С. 71]. Реальная автономия не может быть обеспечена даже полной изоляцией от общества (поскольку сознание уже сформировано в рамках этого самого общества). Поэтому речь может идти лишь о сознательном самоутверждении значимости своей личности, признанном извне. И здесь «забота о себе» в качестве некоей интенции приобретает направленность, противоположную античной. «Растворенный в общности» стоик освобождается от страстной привязанности к внешним объектам и принятым в обществе нормам и двигается к осознанию себя частичкой универсального Разума, частичкой природы и благодаря этому принимает себя как часть целого. Современный человек, прикипая душевно к внешним объектам и следуя изменчивой моде, оказывается «растворенным в индивидуальности», полностью заданной извне. Общество позволяет ему вести себя определенным образом, контролируя его обыденное существование и, что гораздо важнее, его внутренний мир.

Необходимо обратить внимание на еще один момент. Античная культура была культурой устного общения. Письмо использовалось в определенных ситуациях и не посредником в общении. Обучение «заботе о себе» шло под руководством учителя. Это был трудный путь, и каждому, кто хотел по нему идти, нужен был свой Сократ. Но устное общение - это общение здесь и сейчас, это прямое влияние личности учителя. Монашество также требует наставничества. Преобладающее большинство иноков - это насельники общежительных монастырей. В письменной культуре слово отрывается от говорящего, ученик от учителя. В Галактике Гутенберга колоссально умножается количество звучащих с бумаги голосов, создавая ситуацию выбора, что начинает активно работать на идею свободы индивидуальности. Утверждение этой свободы в процессе индивидуализации реализуется прямо пропорционально возрастающему значению государства. Это связано с тем, что юридическое в современных государствах постепенно вытесняет этическое. Иначе говоря, способам поведения, основанным на внутренних убеждениях, противостоит способ поведения, определенный извне.

С учетом этих моментов можно утверждать, что в пределе становление современного человека - это самоутверждение точки. Можно воспользоваться образом, представленным в книге Э. Эббота «Флатландия», где описана страна, лишенная третьего измерения. Там есть и Пойнтландия - страна нулевой размерности, там находится Точка - «существо, подобное нам, но обреченное на вечное пребывание в пучине Нулевой размерности. Для нее в ней самой заключен свой мир, своя Вселенная. Она не в силах представить себе никого, кроме себя. ...Она сама воплощает для себя Единичное и Общее...» И Точка ведет свой монолог, говоря о себе в третьем лице: «Она воплощает в себе мыслителя, оратора и слушателя, мысль, слово и слух. Она - Единичное и в то же время Все во Всем. О счастье, о радость бытия!» [6. С. 114-115]. В информационном поле такая эгоцентрика означает полную зависимость от внешней среды. Замечательным примером ориентации на себя является в современном мире популярность сэлфи.

Показателен в этом смысле так называемый «Манифест о цифровой образовательной среде», который прокламирует, что «цель образования - не усвоение знаний, а развитие личности» и что «индивидуализация - высшее благо и точка отсчета» [7]. Авторы утверждают, что обучение в настоящее время - «это чаще всего получение информации, заданной извне - программой, учителем или стандартом.

В цифровой среде единицей обучения становится активность учащегося» [Там же]. И дальше: «Привычное понятие «учебник» сохраняет смысл исключительно как подборка образовательного содержания разного типа. На смену ему должна прийти цифровая образовательная среда, где каждый может выбирать собственную образовательную траекторию, состоящую из активностей, которые нужны ему здесь и сейчас. Среда, в свою очередь, должна непрерывно анализировать потребности и способности ученика и предлагать сценарии дальнейшего развития» [7].

Авторам, видимо, не приходит в голову, насколько нелепо выглядит данная картина. С одной стороны, говорится о формировании индивидуальной образовательной траектории, которая должна строиться исходя из способностей и интересов учащегося. Но, с другой стороны, задавать параметры этой траектории будет среда, которая выступает активным строителем этой самой автономной личности. Мы ушли от учителя и в качестве замены получили активную среду. Сами того не замечая, авторы делают учащегося предметом чистых манипуляций и прямым продуктом среды. Вопрос: как можно формировать личность в этих условиях, если вместо самоконструирования и самопреодоления под пристальным руководством близкого, понимающего тебя учителя человек напитывается разнообразной информацией из подстраивающейся од него среды? И здесь мы подходим ко второму намеченному выше пункту, сопровождающему процесс индивидуализации и получившему особенное распространение в последнее время: агрессивной доступности информации. Она с железной последовательностью формирует привычку потребительского отношения к знаниям. Ощущение их доступности порождает ощущение их легковесности. Структурированные знания превращаются в плоскую информацию, которую можно запросто добавлять, не меняя общей картины.

Эта картина представляет собой мозаику, случайно собираемую из несоизмеримых кусочков. Несоизмеримых, поскольку не производятся никакие усилия по их систематизации. Очень хорошим примером является использование калькулятора вместо устного или хотя бы письменного счета. Если простым нажатием кнопок получаешь результат, то, во-первых, незадействованными оказываются мыслительные механизмы, а во-вторых, не формируется представление о порядках чисел. Но то же самое происходит в отношении любого другого познаваемого фрагмента реальности. Какие-то вполне случайные знания добавляются, но не встраиваются в общую картину, поскольку отсутствует умение располагать их в системе родовидовых отношений.

Все сказанное ведет к тому, что не возникает ключевой для вопрошания ситуации непонимания. Только чувство непонимания может вести к настоящему интересу, вопросам и в конечном счете к серьезному знанию. Здесь имеет смысл обратиться к Античности за советом, поскольку по уровню и скорости интеллектуального развития практически невозможно найти более продуктивную эпоху, чем классический период в развитии древнегреческой мысли. Представляется интересным взять в качестве наиболее показательного образца аристотелевский подход к образованию. Именно Аристотель создает школу мысли, которая наиболее близка к нашему пониманию научного исследования и передачи полученных знаний.

В качестве основных особенностей его подхода можно выделить:

1) цельность знания;

2) удивление как начало знания;

3) устное общение как способ формирования знания;

4) знание как необходимый элемент образа жизни.

Как достигается цельность знания у Аристотеля? Указание на цельность, устремленность к цельности присутствует

а) в обязательном установлении родовидовых отношений при рассмотрении любого объекта исследования и в установлении системы наиболее общих категорий;

б) в методическом сопровождении знания.

Рассмотрим эти аспекты последовательно. В образовании ключевую роль, по Аристотелю, играют философия и логика как формы реализации единого подхода в любой сфере знаний. Именно философия формирует знание «научное», т.е. в понимании Аристотеля, такое, которое опирается на знание первых начал. «Что исследование начал умозаключения... есть дело философа, т.е. того, кто изучает всякую сущность вообще, какова она от природы, - это ясно. А тот, кто в какой-либо области располагает наибольшим знанием, должен быть в состоянии указать наиболее достоверные начала своего предмета, и, следовательно, тот, кто располагает таким знанием о существующем как таковом, должен быть в состоянии указать эти наиболее достоверные начала для всего. А это и есть философ» [4. Т. 1. С. 125]. Первые начала всего исследует теология, соответственно, частные науки исследуют начала менее общие. Таким образом, Аристотель переносит философский подход на любую сферу исследования, и любое знание выстраивается систе- магически. Отсюда и методичность анализа.

Разработанная Аристотелем методика обеспечивает единый подход при исследовании любого явления. Так, он начинает свою «Физику» не с понятия движения, а с методологии исследования. Первая глава начинается определением истинного знания (to epistasthai - от he episteme - наука): «Так как знание, и [в том числе] научное познание, возникает при всех исследованиях, которые простираются на начала, причины и элементы, путем их уяснения (ведь мы тогда уверены, что знаем ту или иную вещь, когда уясняем ее первые причины, первые начала и разлагаем ее вплоть до элементов), то ясно, что и в науке о природе надо попытаться определить прежде всего то, что относится к началам» [8. Т. 3. С. 61]. И дальше двигаться нужно от общего к частному. Конечно, говоря о физике, мы предполагаем, что она наука индуктивная, но если отнести подход Аристотеля не к получению знания, а к его осмыслению, оформлению и представлению, то он оказывается вполне актуальным и сейчас.

Теперь об удивлении (to thaymadzein) как начале познания. «Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивлялись тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем мало-помалу продвигаясь таким образом далее, они задавались вопросом о более значительном, например о смене положения Луны. Солнца и звезд, а также о происхождении Вселенной. Но недоумевающий и удивляющийся считает себя незнающим (поэтому тот, кто любит мифы, есть в некотором смысле философ, ибо миф создается на основе удивительного)» [Там же. Т. 1. С. 69]. Таким образом, для Аристотеля удивление становится началом не только философии, но и любой рефлективной интеллектуальной деятельности, ибо мифы представлены в интеллектуальном творчестве, но не философском, а поэтическом.

Поэт предшествует философу. На это обращает внимание в своей работе Фрэн О'Рурк, говорящий, что философ, по Аристотелю, «во многом опирается на поэта, «создателя» мифа, того, кто благодаря аллегории, символу или метафоре формирует значение из неразберихи человеческих событий, вплетая их в структуру и нарратив более широкого космического порядка» [9. С. 31]. Аристотель показывает, что вначале удивление ведет к созданию мифа. Миф заменяет незнание, фиксируя проблему. А уже философия эту проблему начинает рассматривать систематически, выстраивая в цепочки родовидовых отношений.

Итак, по Аристотелю, удивление необходимо, чтобы зафиксировать ситуацию непонимания, незнания. А эта ситуация, в свою очередь, порождает тот интерес, который в отношении наиболее значимых для человека вещей реализуется в мифах. Мифы, в свою очередь, вызывают вопросы, а те требуют систематического исследования.

Обучение непониманию оказывается ключевым при таком подходе. Осознавая мир в процессе самоконструирования, человек обнаруживает лакуны, нарушающие цельность картины. Зияние этих лакун удивляет, тревожит и требует осознания и ответа. Тогда внимание устремляется на то, чтобы их заполнить. Этот процесс радикально отличается от процесса построения случайных мозаичных плоскостей, где соединение несоединимого не вынуждает задать вопрос и, соответственно, не провоцирует на исследование.

Стоит иметь в виду, что память в обществе, где устное общение играет определяющую роль, в среднем была гораздо более развита, чем у наших современников, когда есть возможность найти нужную ссылку, нужный текст в книге или в любой момент обратиться к помощи смартфона. Необходимо было держать в голове длинные цепочки рассуждений. Это означает постоянное задействование долговременной памяти, ведь именно там складывается многомерная картина постигаемой реальности. А возможность получения в любой момент какой-то информации в лучшем случае развивает память кратковременную, но этого недостаточно, чтобы прийти к необходимости вопрошания.

Еще один важный аспект преимущественно устного общения - это его диалогичность, а не монологическая данность. Вовлечение в предмет шло через диалог, а не отвлеченное знакомство с ним, особенно через письменный текст. Диалог - это формирование определенных позиций, их постоянное уточнение, оттачивание аргументов. А это означает как умение слушать, так и умение находить пробелы в позиции партнера и своей. Человек учится задавать вопросы себе и другому.

К сожалению, современная система образования - и не только отечественная - ориентируется на другие установки. Вот как характеризует ситуацию в американском образовании Ноам Хомский: «Мы теряем детство. Образовательные программы, созданные при Буше и Обаме, больше всего походят на подготовку к службе в военно-морском флоте. Учителей заковывают в рамки инструкций. Детей заковывают в рамки тестов и экзаменов. Если всё обучение сводится к подготовке к экзамену и его сдаче, никто ничему не научится. Всё, что ты сказал на экзамене, забывается сразу после его окончания. Я абсолютно уверен, что такой подход диктуется сознательно и что независимость и творчество считаются опасными на высшем уровне управления» [10].

Иначе говоря, растворенность в индивидуальности, в противоположность растворенности в общности, приводит к тому, что «забота о себе» оказывается не поиском целостности, а поиском отличия, но это происходит через внешнюю среду, контролируемую другими.

Итак, установка на индивидуализацию и полная доступность информации приводят к формированию человека, у которого картина мира оказывается настолько мозаичной и плоской, что любое прибавление к ней только увеличивает размеры, но не меняет ее качественно. А отсутствие системности и многомерности, представленных в родовидовых связях, не предполагает вопрошания. К этому же необходимо добавить отсутствие устного диалога, базирующегося на обсуждении серьезных тем, требующих прояснения и задействующих долговременную память.

Литература

1. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М. : Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001. Т. 1. 393 с.

2. Фуко М. История сексуальности - III: Забота о себе. Киев ; Москва : Дух и литера : Грунт ; Рефл-Бук, 1998. 281 с.

3. Адо П. Духовные упражнения и античная философия. М. ; СПб. : Степной ветер : ИД «Коло», 2005. 448 с.

4. Декларация прав человека и гражданина 1789 года. Статья 1 [Электронный ресурс]. URL:http://www.agitclub.ru/museum/revolution1/1789/dedaration.htm (дата обращения: 18.11.2017).

5. Зассин В. Образы человека: Беглый взгляд на наш мир и мир наших внуков // Идеи и идеалы. 2016. Т. 1, № 4. С. 64-77.

6. Эббот Э.Э. Флатландия. Бюргер Д. Сферландия. М. : Мир, 1976. 358 с.

7. Манифест о цифровой образовательной среде. URL:https://mel.fm/obrazova-niye/9541708-edutainme (дата обращения: 04.09.2017).

8. Аристотель. Сочинения : в 4 т. М. : Мысль, 1976-1983.

9. Fran o'Rourke. Aristotelian Interpretations. Irish Academic press, 2016. 366 p.

10. Хомский Н. Из интервью изданию Truth Out. URL: https://newtonew.com/hero/nauka-i- obrazovanie-noam- homskij-apple-i-ischezajushchee-detstvo (дата обращения: 13.11.2017).

References

1. Jaeger, W. (2001) Paydeyya. Vospit. Antich. greka [Paideia. Educ. of the Anc. Greek]. Transl. from Germ. by A. Lyubzhin. Vol. 1. Mosc.: Greko-latin. kabinet.

2. Foucault, M. (1998) Istoriya seksual'nosti - III: Zabota o sebe [The history of sexuality - III: Self-care]. Translated from French by T.N. Titrova, O.I. Khoma. Kiev; Moscow: Dukh i litera: Grunt; Refl-Buk.

3. Hadot, P. (2005) Dukhov. Uprazh. i antichnaya filosofiya [Spiritual Exercises and Ancient Philos.]. Transl. from French. Mos.; St. Pet.: Stepnoy veter; Kolo.

4. Agitklub.ru. (n.d.) Deklaratsiyaprav cheloveka i grazhdanina 1789 goda. Stat'ya 1 [The Declaration of the Rights of Man and Citizen of 1789. Article 1]. [Online] Available from: http://www.agitclub.ru/ museum/revolution1 /1789/declaration.htm. (Accessed: 18th November 2017).

5. Sassin, W. (2016) Images of man. A cursory look at our world and the world of our grandchildren. Idei i idealy - Ideas andIdeals. 8(4-1). pp. 64-77. DOI: 10.17212/2075-0862-2016-4.1-64-77.

6. Abbot, E.A. & Burger, D. (1976) Flatlandiya. Sferlandiya [Flatland. Balland]. Translated by Yu. Danilov. Moscow: Mir.

7. Mel.fm. (n.d.) Manifest o tsifrovoy obrazovatel'noy srede [Manifesto on the digital educational environment]. [Online] Available from: https://mel.fm/ obrazova-niye/9541708-edutainme. (Accessed: 4th September 2017).

8. Aristotle. (1976-1983) Soch. v 4 t. [Workd in 4 vols]. Vol. 1-4. Moscow: Mysl'.

9. O'Rourke, F. (2016) Aristotelian Interpretations. Irish Academic press.

10. Chomsky, N. (n.d.) Iz interv'yu izdaniyu Truth Out [From the interview for “Truth Out”]. [Online] Available from:https://newtonew.com/hero/nauka-i-obrazovanie-noam-homskij-apple-i-ischezajushchee-detstvo. (Accessed: 13th November 2017).

Abstract

Why did students stop asking questions?

Oleg A. Donskikh, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russian Federation).

The article discusses two key factors determining the specificity of learning in modern society: (1) the process of the unbridled individualization, and (2) the aggressive accessibility of information.

If we take the ancient paideia, where man was “dissolved in the integrity” i.e. in the community and the cosmos as the starting point, we discover that the purpose of the socialization process which included upbringing and education was the creation of the citizen.

In this situation, the person was directing towards wholeness through self-determining, and this makes the philosophical practice of “care of the self” the overcoming of individuality. In the recent conditions, “care of the self” turns to be the opposite of the ancient practice.

People becoming mentally attached to external objects and following the changing fashion are “dissolved in individuality”. Oral communication gives way to the visual one. At the extreme, the development of modern man turns into the self-assertion of the point.

Yet, inside the aggressive information field, this egocentric orientation means the complete dependence on the external environment. Structured knowledge transforms into a flat information field that can be easily added without changing the overall picture.

This picture is a mosaic randomly assembled from disparate pieces. Accordingly, the situation of the lack of understanding does not appear; yet this is the key situation for inquiry, because only the sense of misunderstanding, miscomprehension can lead to interest, to questions and, ultimately, to meaningful knowledge.

If we turn to the ancient practice of learning by the example of Aristotle, we draw attention to the wholeness of knowledge, surprise as the beginning of knowledge, oral communication as a way of creating knowledge.

Integrity is achieved by systematization of knowledge obtained by the establishment of genera and species relations. Surprise is necessary to fix the situation of misunderstanding. Oral communication determines the need to keep in mind a long chain of reasoning.

This means a constant involvement of long-term memory, because only this type of memory allows constructing a multidimensional picture of the grasped reality. In addition, the dialogue, in which the training has been conducted, sets questions, hones the ability to build chains of reasoning and argument. It is all this that does not allow the modern student to ask questions.

Keywords: care of the self; individualization; information accessibility; integrity of knowledge; mosaic picture of the world.

Размещено на Allbest.ru