Дидактичні прийоми формування культури розумової праці молодших школярів

Постановка проблеми. Останніми роками основним завданням шкільної освіти стає розвиток здатності учня до самоосвіти, що передбачає як самостійну постановку цілей навчання, так і спроможність проектувати шлях досягнення мети. Реалізація названого завдання уможливлюється за рахунок розвитку культури розумової праці школяра, починаючи з перших днів його навчання.

Культура розумової праці являє собою складний психолого-педагогічний феномен, свого роду властивість людської особистості, що характеризує рівень розвитку її інтелектуальних, пізнавальних, дослідницьких і організаційних якостей, котрі забезпечують раціональність і високу продуктивність розумової діяльності. Саме такого визначення дотримується більшість сучасних дослідників цього явища, і очевидним є те, що воно визначає рівень набутих здатностей і спроможностей людини [1; 4; 5; 12].

Стосовно особистості дитини, то культура розумової праці може бути потрактована як « позитивне ставлення школяра до змісту й процесу навчання, до ефективного володіння знаннями й способами діяльності, як мобілізація морально-вольових зусиль, спрямованих на досягнення освітньої мети, що вимагає активності особистості» [12, с.132].

Дослідники по-різному визначають культуру розумової праці: як готовність до засвоєння нового, як системність в опануванні новим знанням і здатність будувати на його основі нові смислові конструкти; як наукову організацію інтелектуальної діяльності тощо [3; 4; 6, с. 121-128; 8].

Утім, за всіх змістових відмінностей, все ж таки віднаходимо спільне у визначенні аналізованого поняття: воно є іманентним самому процесу навчання - незалежно від суб'єктів, які в ньому задіяні, і контексту, в якому воно відбувається. По-друге, культура розумової праці пов'язана з суб'єктністю, оскільки передбачає певні мислительні й організаційні процедури, що мають неоднаковий перебіг у різних суб'єктів навчальної діяльності. По-третє, - це водночас передумова і чинник реалізації основних функцій навчання - освітньої, розвивальної, виховної.

У психолого-педагогічній літературі значущість формування культури розумової праці за останні декілька десятиліть доведена беззаперечно (А. Громцева, М. Єрастов, О. Кабанова-Мєллєр, А. Кірсанов, І. Лернер, Н. Менчинська та ін.). Сьогодні ця проблема актуалізована надзвичайно: нові тенденції в освіті, зрослі вимоги й запити суспільства до ринку освітніх послуг, проникнення цифрових технологій у всі сфери життя загалом і в традиційну освітню систему зокрема - усі ці та багато інших факторів зумовлюють трансформацію місії, змісту і форми навчальних занять - від шкільних уроків до академічних університетських лекцій і семінарів.

Очевидним виявляється те, що вся система вітчизняної освіти, котра формувалася століттями попередньої історії, і за своєю суттю була і досі залишається орієнтована на виробництво людиною речей, нині вступає в конфлікт із сучасною технологічною епохою, де на перший план висувається спроможність кожного до продукування нових технологій - нових способів, нових правил діяльності, нових ресурсів для перетворення дійсності й себе самого. Таким чином, розумова діяльність і розумовий розвиток людини виходять на перший план у якості пріоритетів освіти і водночас - як важливі суспільні цінності. Як стверджують психологи й нейрофізіологи, розумова діяльність, рівень розумової праці, якості інтелекту окремо взятої особистості, не є величинами фіксованими. їх можна якісно змінювати на краще, і до цього варто прагнути, - що й намагається робити Нова українська школа і через зміст освіти, і через пошук і реалізацію нових дидактичних форм, способів і засобів. Інтелектуальна, розумова культура, так само як інші компоненти культури особистості виявляється зовні у формах людської поведінки, в реакціях індивіда на довколишній світ, в стилях і способах його діяльності (освітньої, творчої, виробничої тощо) і спілкування з оточенням. Дослідники переконані: якщо дитина живе в середовищі, багатому на джерела стимуляції і можливості для розвитку, то її інтелект розвиватиметься доволі швидко [7; 11]. І основною перешкодою на шляху інтелектуального розвитку і формування культури розумової праці стає, як правило, не обмеженість і непрофесіоналізм учителя або пасивність учня, а невміння адекватно й доцільно використовувати інтелектуальний потенціал дитини. Таким чином надзвичайно актуальним, як на сьогодні, стає розвиток культури розумової праці дитини, розвиток її розумових здібностей і інтелектуального потенціалу.

У сучасних наукових джерелах зустрічаємо два поняття, уживані в якості синонімів - «культура розумової праці» і «культура навчальної праці». Культура розумової праці виступає в ролі загальної категорії по відношенню до культури навчальної праці і може бути розглянута як система, що входить до складу двох більш великих систем - розумова праця і культура особистості.

Проблему формування основ культури розумової праці школярів розробляли й працюють над нею нині чимало педагогів і психологів. Означена проблема досліджується в різних аспектах: способи й техніка організації розумової праці (Ю. Бабанський, М. Данилов, М. Єрастов, Ю. Ібрагим, І. Ільясов, В. Кукушкін, І.Неволін, В.Сухомлинський, Л. Фрідман та інші); техніка читання й робота з різними джерелами інформації (С. Бондаренко, Г. Граник та інші); індивідуальний стиль розумової праці (Д. Богоявленський, Н.Валєєва, П. Гальперін, В. Ляудіс, Н. Тализіна та інші); формування вмінь і навиків школярів і студентів (В. Гриньова, В.Кулько, В. Лозова, В. Паламарчук, О. Усова, Т. Цехмистрова та інші). Наукове розуміння культури розумової праці як уміння вчитися, як системи раціональних прийомів, що характеризують стиль розумової діяльності на основі володіння знаннями особливостей перебігу психічних процесів, на основі впливу фізіології й гігієни на мислительний процес представлене розробками В. Безрукова, С. Бондаренко, Л. Концевої та ін. У якості компонента, котрий забезпечує готовність учнів до засвоєння навчального матеріалу, формує пізнавальні мотиви, інтереси, світорозуміння й духовний світ особистості, культуру розумової праці визначають Д. Богоявленський, Є. Кабанова-Меллер, А. Кірсанов та інші. Учені В. Кукушкін, І. Раченко культуру розумової праці розглядають як дотримання всіх вимог наукової організації праці. На підставі узагальнення різних поглядів учених на суть культури розумової праці ми дійшли висновку, що це поняття доцільно представити як систему знань, умінь і навиків організації розумової праці, швидкого й точного засвоєння нових знань, їх активної переробки й правильного відтворення відповідно до норм і правил розумової діяльності. Культура розумової праці включає позитивне ставлення школяра до змісту й процесу навчання, до ефективного володіння знаннями й способами діяльності, мобілізацію вольових зусиль, що спрямовуються на досягнення навчальної мети, - і все це вимагає активності особистості.

Найбільш точне визначення аналізованого нами феномену представлене, як на наш погляд, у посібнику білоруського вченого Олексія Зубри: «Культура розумової праці - це якість особистості, що характеризує рівень розвитку її інтелектуальних, пізнавальних, дослідницьких і організаційно-технічних умінь і навиків, котрі забезпечують раціональність і високу продуктивність розумової діяльності» [5, с.12].

Більшістю культурологів і психологів визнається, що сутність культури виявляється в діяльності, а не в кінцевому продукті, в досягненнях і цінностях, накопичених людством у ході свого розвитку. Відповідно, такий феномен, як культура розумової праці, неможливо до кінця осмислити й збагнути без з'ясування характеру співвідношення, у якому перебувають культура і діяльність особистості, спрямована на засвоєння культурних цінностей у процесі розумової праці.

Мета статті - охарактеризувати основні психолого-педагогічні підходи до визначення культури розумової праці молодшого школяра і описати дидактичні шляхи її формування.

Поняття «культура розумової праці» виникло у рамках системно-діяльнісного підходу (О. Асмолов, М.Каган, Г. Цукерман). Психологи вбачають у змісті процесу формування культури розумової праці оволодіння раціональними прийомами засвоєння нового знання, що потребує, своєю чергою, активізації процесів мислення, уваги, пам'яті. Поняття розумової праці в педагогічній науці традиційно означає сприйняття, переробку, синтез, аналіз інформації за мобілізації ресурсів пам'яті й уваги. Проте напруження розумових сил, інтенсивна розумова праця знижують активність людини й призводять до патологічного функціонування уваги та пам'яті. Тому культура розумової праці може стати свого роду гарантом від різного виду негативних наслідків концентрації розумових зусиль [1, с. 69]. Виховання й розвиток культури розумової праці стають основою розвитку культури особистості загалом. Основою її формування є пізнавальна діяльність учня, яка, своєю чергою, стимулює розвиток пізнавальних мотивів та інтересів, інтелектуальних здібностей, ціннісного ставлення до знань, оволодіння раціональними способами й прийомами сприйняття навчального матеріалу, самостійного використання отриманої інформації.

Аналіз досліджень. У сучасній психолого-педагогічній науці найбільш конкретно й повно представлені такі концепції розумового розвитку учнів, як: поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна та ін.), змістового узагальнення знань (В. Давидов. Д. Ельконін та ін.), розвивального навчання (Л. Занков, В. Давидов та ін.). Методологічну їх основу складають ідеї Л. Виготського та С. Рубінштейна про провідну роль навчання в розвиткові дитини. Становлення розумової сфери дитини відбувається в тісній взаємодії основних психічних процесів, мотиваційних і вольових якостей молодшого школяра [10; 13; 14, с.29].

Незважаючи на певні перешкоди становлення вітчизняної дидактики початкової школи (серед них - об'єктивні історичні причини, пов'язані з неможливістю розвитку наукових основ на суто національному ґрунті впродовж тривалого часу), протягом всієї її історії не зупинялися спроби розроблення й упровадження в практику навчання психологічно орієнтованих моделей, заснованих як на зарубіжному, так і на вітчизняному педагогічному досвіді, а також на оригінальних розробках дослідників країн близького зарубіжжя (східнослов'янської освітньої традиції). Зокрема, можемо назвати такі методичні моделі розумового розвитку школярів, побудовані з урахуванням дії психологічних механізмів, які свого часу запропонувала М. Холодна в якості класифікації дидактико-організаційних підходів до розвитку інтелекту дитини, побудовані на основі аналізу практично всіх відомих у психології теорій інтелекту [9].

«Вільна модель» - по максимуму враховує внутрішню ініціативу дитини. За наявності допомоги з боку вчителя учень сам визначає інтенсивність і тривалість власних навчальних занять, самотужки обирає засоби навчання. Ключовим психолого-педагогічним концептом цієї моделі виступає «свобода власного вибору». «Особистісна модель», основною психологічною метою якої є загальний розвиток дитини, в тому числі розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, морально-етичних і естетичних можливостей. Ключовий концепт описаної моделі - «цілісне особистісне зростання».

«Розвивальна модель» - у центрі уваги - перебудова навчальної діяльності дитини як на рівні освітнього змісту, так і на рівні форм її організації для того, аби забезпечити появу нових психологічних якостей: теоретичного мислення, рефлексії, самостійності в ході розв'язування різних навчальних завдань. Зокрема, основний зміст начальної діяльності складають теоретичні знання, учня озброюють новими інструментами й засобами для учіння (скажімо, знаковими моделями, які відтворюють загальний принцип існування явищ дійсності, котрі вивчаються, наприклад, будова і функціонування якогось живого організму). При цьому трансформується характер навчальної активності дитини (наприклад, діти включаються в дослідницький процес, працюють в режимі активного діалогу тощо). Ключовий концепт моделі - «способи навчальної діяльності». «Активізуюча модель», спрямована на підвищення рівня пізнавальної активності дитини за рахунок включення в освітній процес проблемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби й інтелектуальні почуття. Ключовий концепт - «пізнавальний інтерес». «Формувальна модель», у якій передбачається, що впливати на розумовий розвиток дитини означає здійснювати цілеспрямоване керування процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження дитиною всіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої вчителем орієнтовної системи дій можна гарантувати сформованість знань і умінь із наперед заданими якостями. Різновидом цієї моделі є програмоване й алгоритмічне навчання. Ключовий елемент моделі - «розумова дія».

Описані моделі утворюють свого роду ієрархічні щаблі залежно від балансу двох складових - ступеня свободи суб'єктивного вибору дитини й об'єму керівних упливів з боку педагога. Саме на основі цих моделей в останнє десятиліття розробляються різноманітні підходу до розвитку культури розумової праці молодшого школяра.

Культура розумової праці формується поетапно, і одним з початкових етапів її формування виступає оволодіння різними способами сприймання навчального матеріалу, що може бути презентований на уроках у різних наочно-образних формах і різним шляхом: демонстрація зображень, роботи механізмів, звернення до інформаційних джерел і медіа-ресурсів, робота з друкованим текстом тощо. Логічна послідовність роботи зі сприймання навчального матеріалу може бути представлена в такому порядку: враження, яке впливає на органи чуттів (як виглядає? Який звук видає? Як пахне? Який на дотик?); внутрішнє відчуття, що творить конкретний образ, спостереження шляхом концентрації уваги (особливо за статичними об'єктами, адже дитині на початкових етапах шкільного навчання важко сконцентруватись і спостерігати за чимось непорушним); створення кола асоціацій, пов'язаних зі спостережуваними явищами (через зіставлення і порівняння з іншими подібними чи відмінними об'єктами, явищами, образами); лише після того відбувається усвідомлення й запам'ятовування, а вже потому - аналіз побаченого і синтез нових смислів.

На цьому етапі доводять свою ефективність особливі дидактичні прийоми, які дозволяють дитині орієнтуватись у засобах навчання - моделях, приладах, натуральних об'єктах. Так, для розвитку культури розумової праці важливими виявляються: прийом попереднього перегляду, наочного аналізу, наочної репродукції, локалізації, порівняння.

Прийом попереднього перегляду використовується в тому випадку, коли педагог дає можливість поєднати своє індивідуальне уявлення про конкретний матеріал з тим, що учні бачать перед собою в конкретний момент, тобто з певними зоровими уявленнями. Цей прийом реалізується в реальному час і не більше ніж за 1-2 хвилини, і в кінцевому підсумку зводиться до виявлення характерних властивостей і якостей об'єкта.

Прийом наочного аналізу спрямований на формування понять про довколишню дійсність, про ті чи інші її об'єкти і явища, конкретні і абстрактні елементи пізнання. При цьому дидактичні засоби розчленовуються педагогом на складові (елементи). Для зручності аналітичної діяльності вчитель виокремлює об'єкт спостереження з довколишнього середовища, прищеплюючи учням навики самостійного аналізу побаченого.

Прийом наочного відтворення означає відновлення первинного цілісного знання через реконструкцію поняття, яке вивчається, при цьому, спираючись на зорові уявлення, синтезує розрізненні знання.

Прийом локалізації покликаний обмежити увагу учнів у такий спосіб, аби можливим став перехід від загального до конкретного і від конкретного до загального: мається на увазі, що вчитель повинен відокремити аналізоване поняття від загального процесу, а потім показати, що нові знання, про які йдеться на уроці, є складовим наукового чи культурного середовища.

Прийоми навчальної діяльності учнів на заняттях можуть бути реалізовані в рамках різних методів навчання, вони сприяють розвиткові культури розумової праці молодших школярів: завдання зі зразком для відтворення; виконання окремих частин завдання; допоміжні питання; інструктування з детальним роз'ясненням; завдання з теоретичними довідками; завдання на розвиток умінь самоконтролю.

Висновки. Організація сприймання матеріалу і вироблення алгоритмів і способів роботи із ним стає першим кроком в розвитку культури розумової праці молодшого школяра - адже сприяє становленню таких інтелектуальних навиків, як аналіз, синтез, абстрагування, систематизація та узагальнення знань через такі традиційні прийоми роботи на уроці, як виділення головного та суттєвого в змісті матеріалу, який вивчається, установлення причиново-наслідкових зв'язків між об'єктами, явищами, процесами, які розглядаються на уроках як гуманітарного, так і природничо-математичного циклу; виявлення загальних закономірностей розвитку процесів і явищ, опис явища, закону, процесу; зіставлення, порівняння, класифікація явищ, процесів тощо, віднаходження у вивченому спільних рис і ознак і встановлення специфіки кожного з них. праця педагогічний психологія культура

Описані нами підходи до розвитку культури розумової праці молодших школярів, прийоми і способи, механізми й основні дидактичні алгоритми формування цього психологічного утворення в сучасної дитини вимагають подальшої апробації в практичній освітній діяльності. Тому напрямом подальших наукових пошуків стане визначення педагогічних умов і моделі виховання культури розумової праці учнів початкової школи.

Список використаних джерел

1. Адилова В.Х. Историческая ретроспектива становления понятия «культура интеллектуального труда» / В.Х. Адилова // Научно-практический журнал «Гуманизация образования» - 2016. - № 6. - С.68-73. - с. 69.

2. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. - М., 1991.

3. Гриньова В.М. Як навчатися самостійно: навч. посіб. / В.М. Гриньова, В.М. Дармограй. - Харків: Новое слово, 2006.

- 120 с.

4. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. Беседы о рациональной организации познавательной деятельности / Н.П. Ерастов. - Ярославль: Верх.- Волж.кн.изд-во, 1973. - 192 с.

5. Зубра А.С. Культура умственного труда студента: пособие для студентов высших учебных заведений / А.С. Зубра. Минск: Дикта, 2006. - 228 с.

6. Ібрагім Ю.С. Фізіологічні основи організації розумової праці / Ю.С.Ібрагім // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. - Київ-Запоріжжя: ЗОІППО, 2008. - Вип. 48. - С. 121-128.

7. Кулагина И.Ю. Младшие школьники [Текст] / И.Ю. Кулагина. - М.: Эксмо, 2009. - 176 с.

8. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів: навч. посіб. / В.І. Лозова. - Харків: «ОВС», 2000.- 164 с.

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования 2-ое изд, перераб. и доп. / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

10. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии ; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 448 с.

11. Паламарчук В.Ф. Техне інтелектус / Технологія інтелектуальної діяльності учнів: посіб. для вчителів / В.Ф. Паламарчук. - К.: АПН України, 1999. - 92 с.

12. Сачава К.Д. Формування культури розумової праці молодших підлітків: Електорнний ресурс // Science and Education a New Dimension: Pedagogy and Psychology. Vol. 3, 2013. Р. - 132-135. - Р.132.

13. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -- М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1997 -- 480 с.

14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. - Москва: Столетие, 1995. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru