Підходи до альтернативного оцінювання мовленнєвої компетенції в говорінні та письмі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підходи до альтернативного оцінювання мовленнєвої компетенції в говорінні та письмі

Анастасія Галянт (студентка ІІ курсу другого (магістерського) рівня вищої освіти факультету іноземних мов)

Науковий керівник кандидат філологічних наук, доцент Снісаренко І.Є.

Процес оцінювання результатів діяльності учнів є важливою складовою освітнього процесу й інструментом впливу на мотивацію до вивчення іноземної мови. Цей процес забезпечує систематичний збір вірогідної та адекватної інформації, інтерпретація якої дозволяє прийняти рішення про рівень знань, як навчальних програм взагалі, так і навчального процесу в цілому.

Методи та прийоми оцінювання повинні мати універсальний характер та бути адаптовані до потреб учнів різного віку і до різних навчальних ситуацій. Проблема сучасного етапу у навчанні іноземної мови у школі полягає в тому, що традиційні види контролю та способи атестації мають недоліки: низьку об'єктивність оцінювання, суб'єктивне ставлення викладача до учня, яке часто проявляється при проведенні будь-якого виду контролю. Цими причинами викликана необхідність пошуку альтернативних видів оцінювання [1, с. 179-181].

Якість освіти та технології її оцінювання є предметом дослідження багатьох вчених. У методиці навчання іноземних мов також є значні напрацювання в галузі контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів (В. П. Беспалько, О. І. Ваганова, В. Глазова, Є. Я. Григор'єва, Т. І. Іл'їна, А. Г. Кузьмінський, Ю. Є. Лавриш, А. В. Матієнко, Л. Р. Читао, С. А. Шилова, І. Н. Шкиндерова, О. І. Щербак, І. Петерсен, І. Дуглас, Г. Вітакер та ін.). Водночас, технології альтернативного оцінювання потребують детального вивчення, що й зумовлює актуальність теми нашого дослідження.

Мета цієї статті полягає у з'ясуванні підходів до альтернативного оцінювання мовленнєвої компетенції в говорінні та письмі на уроках англійської мови у середній школі.

Об' єкт дослідження - альтернативне оцінювання усного та писемного англійського мовлення.

Предметом дослідження є підходи до альтернативного оцінювання мовленнєвої компетенції в говорінні та письма.

Існує значна кількість наукових праць, які присвячені дослідженню контролю освітньої діяльності на усіх рівнях навчання, від дошкільного до вищих освітніх навчальних закладів. Думки щодо виду контролю можуть різнитися, але щодо його необхідності погоджуються усі освітяни. Оскільки без контролю знань, як поточних, так і кінцевих, неможливо правильно організовувати освітній процес, особливо, для загальноосвітніх шкіл, відсутність контролю їх знань призведе через рік навчання до повного хаосу. А. Г. Кузьмінський вважає контроль і педагогічне оцінювання важливою складовою навчального процесу, тому контроль необхідно розглядати одним із вагомих, самостійних, завершальних елементів навчального процесу [6, с. 30].

В. Глазова зазначає, що поняття «оцінка» і «відмітка» ототожнюються, але авторка надає своє визначення, де оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети [4, с. 147].

Л. Р. Читао називає оцінку одним із вагомих інструментів створення стимулу до навчання, впливу на учнів та формування позитивної мотивації до навчання, яким володіють вчителі. За допомогою коректного контролю та оцінки учня, в останнього виробляється адекватна самооцінка та самокритичне ставлення до своїх успіхів. Саме тому Л. Р. Читао наполягає на тому, що сучасна система оцінювання потребує змін для підвищення її діагностичної вагомості й об'єктивності [11, с. 158].

Оцінка знань в українській школі також зазнала змін. Так, до 1935 року існувала трибальна оцінка: «добре», «задовільно» і «незадовільно», яку згодом визнали непридатною, оскільки вона призводила до зрівнялівки в оцінюванні учнів. Відтак, була введена чотирибальна система оцінювання: «відмінно», «добре», «задовільно» і «незадовільно», а на початку вересня 2000 року Верховна Рада України прийняла закон щодо 12-ти бальної системи оцінювання [9].

Пошук інших систем оцінювання продовжується через незадоволення учених практиків відомими системами оцінювання. У країнах Європи та Америки є досить численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. Так, наприклад, у Німеччині проведено експеримент із введення діагностичних листів, у яких давалися словесні та цифрові оцінки знань учнів, мотивів навчання, розвитку мислення, під час вивчення шкільного предмета та окремих його тем. Результати оцінювання заносилися до спеціальної таблиці. В Англії існують «профілі», що складають тест і результати, зведені в таблицю-матрицю. В. П. Беспалько пропонує в рамках педагогічної технології свою систему об'єктивного контролю та оцінки знань учнів, у якій домінуючою є розробка діагностичних цілей навчання, опис рівнів засвоєння знань та інструментарій підрахунку балів за дванадцятибальною системою оцінювання [2, c. 6]. Отже, сучасні науковці у галузі освіти намагаються розв'язати проблему об'єктивного контролю та оцінки знань учнів, але стикаються із організаційними та психологічними проблемами.

Американські науковці І. Петерсен, І. Дуглас, Г. Вітакер зазначають, що важливими інструментами рішення освітніх завдань є альтернативні та комбіновані методи контролю, під час яких виконання завдань полягає не тільки у визначенні рівня оволодіння навчального матеріалу, але й у володінні навичками в ищого рівня: аргументування та спілкування. Комбіновані методи оцінювання забезпечують і об'єктивність оцінювання знань студентів, і їх мотивацію до навчання. Такий підхід до оцінювання дає можливість організувати та дисциплінувати студентів, сформувати цілеспрямованість та навички самоконтролю, оцінити кожен вид діяльності студентів [15, с. 3].

У сучасних умовах учні мають обмежену автономію навчання, яка виражена у лімітованому виборі тестових завдань та неможливості компенсувати свої недоліки демонстрацією найкращих умінь. Необхідним є формування навчальної автономії з метою забезпечення повної реалізації учнями власного потенціалу. А це є можливо лише за умов застосування методів альтернативного оцінювання [7, с. 123].

Критеріями альтернативних методів оцінювання визначають: вміння виокремлювати головне; порівнювати та аналізувати інформацію; відокремлювати факти від суб'єктивного міркування; виявляти причинно-наслідкові зв'язки; робити висновки; знаходити рішення та передбачати їх наслідки; демонструвати логічно обґрунтовані міркування [7, с. 123].

З точки зору гуманістичної педагогіки, головними принципами альтернативного контролю оволодіння іноземною мовою є створення найбільш прийнятних умов для самореалізації особистості учня та формування адекватної самооцінки та позитивних перспектив у навчальному процесі. На думку А. В. Матієнко, в умовах такого контролю, моніторинг та оцінювання навчальної діяльності стають тими процесами, які можуть бути виконані учнями за підтримки викладача. Тобто, самі школярі беруть участь в управлінні якістю власного навчання та організації власної пізнавальної діяльності [8, с. 232]. самореалізація навчальний рубрика портфоліо

За класифікацією Ю. Е. Лавриш [7], існують такі методи альтернативного оцінювання: експрес- опитування, розширене опитування (повна відповідь з поясненням положень та наведенням аргументів), творче завдання, спостереження з використанням оцінювальних рубрик, самооцінка. До цих методів зарубіжні педагоги додають автентичне оцінювання, портфель індивідуальних освітніх досягнень («портфоліо»), застосування оцінювальних рубрик, написання есе, участь у тематичних дискусіях, тощо. Розглянемо деякі з цих методів детальніше.

Серед прийомів автентичного оцінювання при вивченні іноземних мов називають такі: дослідницькі проекти за фахом іноземною мовою, презентація результатів наукової роботи, проведення тематичної дискусії, творчі роботи (написання есе), наукові статті, анотації, підготовка коментарів до них, монографії тощо. Автентичне оцінювання з'явилось як окремий вид оцінювання наприкінці ХХ-го століття як альтернатива стандартизованому оцінюванню. Воно полягає в оцінюванні компетентностей, тобто оцінюванні зібраних, задокументованих фактів навчального процесу, які підтверджують практичне застосування набутих знань, вмінь та навичок. Види та методи передбачають використання завдань в умовах, наближених до реальних. Автентичне оцінювання орієнтоване на практичні результати навчальної діяльності, на використання фахової лексики в умовно-комунікативному середовищі [14, с. 36].

Завдання для автентичного оцінювання розробляються на основі ситуацій максимально наближених до реальних та залишають достатньо простору для розвитку вмінь учнів та інтересів. Цей вид оцінювання має на меті допомогти школярам формувати навички аналізу власної діяльності. За таких умов учням не потрібно заучувати інформацію напам'ять, виконувати тестові завдання, навпаки - головним є застосування аналітичних умінь, творчих здібностей та креативності, навичок усного та писемного мовлення, здібнос тей інтегрувати те, що вже вивчено, у комунікативну ситуацію. Навчальний процес є кінцевим результатом такого оцінювання [14, с. 37]. При застосуванні автентичного оцінювання викладач звертає увагу саме на показники індивідуального розвитку учня, а не порівнює його з досягненнями інших.

Застосування оцінювальних цубцик (інструкцій для оцінювання) є іншою формою альтернативного оцінювання. Це - орієнтири, що конкретизують, який вигляд повинен мати кожен рівень якості. Опис кожного рівня не є аналізом якості виконання завдання, а лише вказує на критерії, які потрібно брати до уваги під час складення загального судження, щодо якості виконання завдання. За допомогою рубрик можливо оцінювати письмові роботи, роботу в групах, проекти, усні презентації оскільки процес контролю відбувається максимально прозоро [5, с. 21].

Розрізняють два види рубрик: холістичні та аналітичні. При аналітичному підході необхідна ідентифікація певних характеристик або видів діяльності, які оцінюються окремо. Холістичні рубрики не вимагають окремого оцінювання кожного критерію чи виду діяльності, тобто продукт мовлення оцінюється у цілому. Рубрики є зворотнім зв'язком для викладача, за допомогою яких можна установлювати певні стандарти та висувати вимоги. На снові оцінювальних рубрик учні відпрацьовують навички самоконтролю, за допомогою якого вони самостійно визначають власний рівень володіння певними знаннями [ 12, c. 137].

При підготовці рубрик викладач має чітко визначити якості або критерії, які необхідно оцінити при певному виді мовленнєвої діяльності або виконанні завдання. Для складання рубрики необхідними є дескриптори, які складаються з двох частин: опис критерію та опис рівня його виконання. Далі зазначаються дескриптори найвищого та найнижчого рівня виконання роботи, за які учні отримують відповідні бали. Опис кожного критерію визначає об'єктивну якість виконання роботи, а не особисте судження щодо цієї роботи Г12, c. 3211. Наприклад, краще зазначити, що висловлювання учнів не мають граматичних помилок», ніж «висловлювання учнів вірні». У рубриках мають бути прописані всі критерії, за які учнів отримують бали.

Портфоліо досягнень учня - це комплект документів, який є сукупністю індивідуальних досягнень учня в різних сферах діяльності (навчальній, науково-дослідній, громадській, культурно-творчій, спортивній). Створення портфоліо дозволяє узагальнювати результати, отримані учнем у різноманітних видах діяльності в школі, а також оцінювати їх здатність і готовність до здійснення майбутньої професійної діяльності. Через портфоліо учень системно підходить до об'єктивної оцінки власних досягнень, визначає індивідуальну траєкторію навчання і майбутню професійну діяльність Г3, с. 30-371.

Портфоліо вводиться з метою диференціації та індивідуалізації процесу навчання та діяльності учнів, відстеження процесу засвоєння загальнокультурних і професійних компетенцій, мотивування для досягнення високих результатів у різних сферах діяльності, оцінювання динаміки розвитку особистісних і професійних досягнень, підтримки навчальної та професійної самостійності й активності учня у процесі його навчання Г13, с. 77-851.

Виділяють наступні принципи формування портфоліо: цілісність, тематична завершеність матеріалів; структуризація та логічність матеріалів, які подаються у портфоліо; систематичність і регулярність (учень систематично відстежує результати своєї діяльності, відбирає найцікавіші роботи до свого «досьє»); наочність і обґрунтованість презентації портфоліо учня; самооцінка учнями результатів оволодіння певними видами навчальної, наукової і творчої діяльності; акуратність й естетичність оформлення портфоліо Г3, с. 141.

Портфоліо формується учнями під час отримання досягнень у різних видах діяльності. Наприклад, досягнення учня в період навчання умовно розділені на наступні види діяльності: досягнення у навчальній діяльності (самостійні роботи, контрольні роботи, тести, екзамени); досягнення в науково-дослідній діяльності (гранти, олімпіади, конкурси, проектна діяльність, участь у наукових конференціях, публікації наукових статей); досягнення в громадській діяльності (систематична участь у громадських заходах, активна діяльність в навчальних громадських організаціях, соціальна і комунікативна активність); досягнення в культурно-творчій діяльності (участь у культурно-мистецьких заходах, отримання нагород, призів, активна діяльність у різних творчих заходах); досягнення у спортивній діяльності (участь у спортивних змаганнях, отримання призів, медалей, кубків) Г3, c. 8161. Основною одиницею змісту портфоліо є самостійна робота учнів у різних видах діяльності (навчальна, науково-дослідницька, громадська, культурно-творча), що забезпечує формування компетенцій Г101.

Таки чином, альтернативне оцінювання позитивно впливає на ставлення учнів до іноземної мови у школі. Показниками досягнень учнів є особистісні надбання учнів, їх індивідуальний прогрес в освітнь ому процесі, формування мовленнєвих компетенцій. Комбінування різних видів оцінювання, що дозволяє простежити динаміку особистісного розвитку й індивідуального просування у вивченні та застосуванні англійської мови учнів, рівень сформованості основних мовленнєвих навичок і компетенцій в говорінні та письмі, дає можливість підвищити об'єктивність оцінювання, що, в свою чергу, стимулює розвиток інтересу до предмета «іноземний мова», потреби його використання у важливих для учнів ситуаціях, а також мотивує подальшу роботу учнів над вдосконаленням свого рівня володіння мовою.

Упровадження альтернативного оцінювання результатів навчання англійської мови та застосування його для контролю інших навчальних предметів є перспективою подальших розвідок.

Бібліографія

1. Аванесов В. С. Рейтинг студента // Школьные технологии. 2006. №5. - С. 179-181.

2. Беспалько В. П. Педагогическая технология //Новые методы и средства обучения/ В. П. Беспалько, Л. В. Беспалько. - 1989. - №. 2. - С. 3-53.

3. Ваганова О. И. Выбор оценочных средств результатов подготовки бакалавров профессионального обучения / О. И. Ваганова,

4. О.С. Царева // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2015. - № 4 (48). - С. 30-37.

5. Глазова В. Оцінка як науковий феномен //Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць. - Вип. L/за заг. ред. проф. В. І. Сипченка.- Слов'янськ: СДПУ. - 2010. - С. 146-156.

6. Григорьева Е. Я. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе/ Е. Я. Григорьева //Среднее профессиональное образование. - 2014. - №. 6. - С. 20-21.

7. Кузьмінський А. Г. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / А. Г. Кузьмінський. - К.: Знання, 2005. - 486 c.

8. Лавриш Ю. Е. Альтернативні методи оцінювання результатів навчальної діяльності студентів при вивченні іноземної мови/ Ю. Е. Лавриш //Наукові записки ГНаціонального педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова1. Сер.: Педагогічні та історичні науки. - 2014. - №. 119. - С. 123-129.

9. Матиенко А. В. Методическая концепция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза / А. В. Матиенко //Magister Dixit. - 2011. - №. 3. - С. 232-247.

10. Хижная А. В. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» монография / А. В. Хижная, А. А. Червова. - Федеральное агентство по образованию, Волжский гос. инженерно-пед. ун-т. - Нижний Новгород, 2006. - 192 с.

11. Читао Л. Р. Система оценивания: вопросы теории //Вестник Адыгейского государственного университета/ Л. Р. Читао - 2006. - №. 2. - С. 158-160.

12. Шилова С. А. К вопросу о применении личностно-ориентированного контроля при обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений // С. А. Шилова. //АНИ: педагогика и психология. - 2018. - №2 (23). - С. 319-322.

13. Шкиндерова И. Н. Портфолио студента в условиях производственной практики / И. Н. Шкиндерова // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 6 (101). - С. 77-85.

14. Щербак О. І. Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень: Навчально-методичний посібник / О. І. Щербак, Н. З. Софій, Б. Ю. Бович- Івано-Франківськ, «Лілея-НВ», 2014. - 136 с.

15. Petersen I. Self-controlled case series methods: an alternative to standard epidemiological study designs/ I. Petersen, I. Douglas, H. Whitaker //bmj. - 2016. - Т. 354. - С. i4515.

Размещено на Allbest.ru