Теоретико-методологічні засади модернізації професійно-педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні засади модернізації професійно-педагогічної освіти

Ю.І. Колісник-Гуменюк

Анотація

Вища школа на сучасному етапі розвитку системи освіти в Україні є одним із визначальних чинників відтворення інтелектуальних і продуктивних сил суспільства, розвитку духовної культури народу, запорукою майбутніх успіхів у зміцненні й утвердженні авторитету України як демократичної держави.

Постановка проблеми. Необхідною умовою динамічного розвитку сучасного суспільства є модернізація системи вищої освіти, яка повинна стати основою для забезпечення високого темпу науково-технічного, економічного, соціального, культурного прогресу. Зміни у вищій освіті спрямовані на її перетворення у важливий ресурс особистого та суспільного розвитку, який забезпечить державу високопрофесійними конкурентоспроможними фахівцями з метою розбудови міцної демократичної держави.

Сучасний ринок праці в Україні характеризує прояв гострих соціальних суперечностей. Закінчуючи навчальні заклади студенти потрапляють у світ безробіття, конкуренції, нестабільності та стресу. Щоб підготувати молодь до життя в такому динамічному світі, необхідно озброїти її не лише теоретичними знаннями, а й методами самостійного одержання цих знань, тобто методологічними знаннями. Методологічно важливою вимогою ефективної підготовки майбутніх педагогів професійно-художніх дисциплін є належний рівень їхніх знань щодо закономірностей виховання та розвитку особистості, тенденцій розвитку професійної та духовної культури, основ художньої педагогіки і психології сприйняття мистецтва та творчості. Сучасний викладач професійно-художніх дисциплін має бути взірцем нового типу світогляду та мати належну професійно-педагогічну підготовку, щоб успішно формувати цей світогляд у студентів. Передусім, це має бути висококваліфікований і далекоглядний педагог, який володіє інформаційними та освітніми технологіями.

Аналіз попередніх досліджень. Академік С. Гончаренко наголошував, що методична майстерність викладача має розвиватися не за рахунок забезпечення його великою кількістю рецептурних методичних знань і широким використанням готових розробок. Йому потрібні, передусім, фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність. Фактично «вимоги до освіченості вчителя нижчі, ніж до освіченості школяра, бо той повинен знати всі предмети, а учителеві досить знати на тому самому рівні один" [3, с. 20].

У сучасних педагогічних дослідженнях пріоритетом стає одночасне застосування різних методологічних рівнів, що забезпечує максимально об'єктивне, цілісне уявлення, інформацію про досліджувані процеси і явища, а також є основою уточнення та систематизації понятійно- термінологічного апарату в системі міждисциплінарних знань.

Чмиленко Ф.О. наголошує, що особливість методології полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є спільними для всіх галузей науки і водночас становлять теорію наукового пізнання в конкретній галузі науки [20, с. 6-7]. Тому методологію доцільно класифікувати як мінімум на загальну та конкретну, перша охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення; друга є результат конкретизації загальної методології відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.

Аналіз досліджень свідчить, що більшість вчених розділяють думку В. Краєвського [8] та Е. Юдіна [13, с.60] щодо існування таких методологічних рівнів: загальнофілософського, загальнонаукового, конкретно-наукового, рівня практичної діяльності. Г. Щедровицький, що заснував науковий напрям, який дістав назву «системодіяльнісної методології», зміст якої пов'язаний із осмисленням інноваційної діяльності [21], до методологічного знання додає також метанауковий рівень.

В. Семиченко, розкриваючи психолого-педагогічні проблеми дослідження, зазначає, що описані моделі різнорівневого методологічного знання не охоплюють усіх актуальних методологічних проблем. На її думку, найбільш зручна схема, яка висвітлює основний спектр методологічних проблем, диференціює ці проблеми за сімома рівнями. Дослідниця зауважує, що фактично цих рівнів можна виділити і більше, але це зумовить певну плутанину [18, с. 1].

Мета статті дослідити та проаналізувати методологічні рівні професійної підготовки викладачів професійно-художніх дисциплін та інноваційні зміни в освіті, які викликані глибокою кризою і поступовим зародженням нової освітньої формації.

Виклад основного матеріалу. Сучасні дослідження, що стосуються підготовки викладача професійно-художніх дисциплін окреслені якісно новими вимогами до рівня підготовки викладача та його вмінням організовувати навчально-виховний процес, наукову роботу, узагальнювати педагогічний і методичний досвід, критично оцінювати результати власної роботи, працювати над собою. Відповідність сукупності означених вимог може бути забезпечена за умови сформованості в майбутнього викладача рівнів методологічних знань, які на нашу думку необхідні для підготовки викладачів професійно-художніх дисциплін, а саме: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий, дисциплінарний і міждисциплінарний.

Зміст найвищого, філософського рівня методології складають загальні принципи пізнання і категоріальний апарат науки в цілому. До актуальних філософських напрямів належать: феноменологія, праксеологія, семіотика, аксіологія. Філософський рівень виступає як змістовна основа будь-якого методологічного знання, визначає світоглядні підходи до процесу пізнання та перетворення дійсності.

Філософська методологія виконує завдання вдосконалення, раціоналізації наукової діяльності, виходячи за межі філософії, хоча й спираючись на філософські світоглядні та загальнометодологічні орієнтири і положення. Світоглядні системи, вироблені в межах філософії, у педагогіці виступають методолого-інструментальною базою. У цьому контексті філософія освіти є галуззю досліджень загальної теоретичної проблематики, цілей і ціннісних засад освіти, принципів її змісту та спрямованості [17, с. 307]. Вона висуває загальні, системні та фундаментальні завдання, об'єднує різні педагогічні напрями, визначає сутність системи освіти як соціального інституту, його зміст і взаємодію з іншими інституціями суспільства.

У радянські часи філософський рівень методології в нас пов'язували лише з марксистсько- ленінською філософією. Нині почали використовувати філософські теорії нестабільності, постмодернізму. Методологічне, структурно-системне осмислення нових функцій освіти окреслені трьома основними концепціями: традиційною, раціоналістичною та гуманістичною [10, с. 35 - 36]. Філософський рівень методології, в основі якого лежить діалектичний принцип, складають загальні принципи пізнання:

- об'єктивність і визначеність явищ певними умовами, причинами, чинниками;

- цілісний підхід до вивчення явищ і процесів;

- розгляд явища в його зв'язках і взаємодії з іншими явищами;

- вивчення явища в його розвитку.

Ці методологічні принципи забезпечують системну спрямованість наукового дослідження та практичного пізнання об'єкта: принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, за яким жодне явище не може бути самодостатнє, адже воно вдосконалюється відповідно до змін зовнішнього середовища; принцип цілісності, за яким досліджуваний об'єкт виступає як окремі частини, органічно інтегровані в єдине ціле; принцип детермінізму - об'єктивної причинної зумовленості явищ; генетичний принцип - вивчення явища в його розвитку.

На основі широкого кола наукових знань і досліджень педагогічної дійсності розробляються педагогічні концепції, які аналізуються з філософських позицій, і результати цієї роботи складають основу подальшого педагогічного дослідження, що приводить до створення нових концепцій. Таким чином, зв'язок із філософією залишається необхідною умовою розвитку педагогічної думки, спроби ігнорувати її призводять до позитивістської орієнтації в рішенні наукових питань.

Загальнонауковий рівень застосовують в усіх або в переважній більшості наук, оскільки будь-яке наукове відкриття має не лише предметний, а й методологічний зміст, веде до критичного перегляду прийнятого раніше понятійного апарату, чинників, передумов і підходів до інтерпретації досліджуваного матеріалу. На загальнонауковому рівні зберегли своє значення системний та діяльнісний підходи і починає поширюватися теорія самоорганізації - синергетика [14, с.111].

У загальнонауковій методології розглядають логічні прийоми загального характеру, закладені у фундаменті людського мислення: аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення, індукцію та дедукцію, пояснення і розуміння, опис і визначення. Тут наявні процедури, що становлять пізнавальний процес емпіричного рівня: спостереження з емпіричним описом, експеримент і пояснення, що його завершує, емпірична гіпотеза, а також емпіричне узагальнення. Загальнонауковими є також системний, алгоритмічний, системно-оптимізаційний, структурно- функціональний, кібернетичний, імовірнісний принципи і підходи, методи моделювання, формалізації та ін. Тут часто має місце «змішування» науковцями методологічних принципів, підходів і методів.

Загальнонаукова методологія базується на загальнонаукових концепціях (теорія еволюції Ч. Дарвіна, теорія управління в кібернетиці, концепція ноосфери П'єра Тейяра де Шардена і В.І. Вернадського тощо), на універсальних концептуальних конструкціях (загальна теорія систем Л. Бернталанфі), логіко-методологічних концепціях (структуралізм, системний аналіз, логічний аналіз тощо), принципах логічної організації, формалізації та врівноваження наукового змісту (за допомогою таких логічних операцій, як аналіз-синтез, узагальнення-конкретизація, індукція-дедукція, деструкція- систематизація чи класифікація). Цей рівень методології має міждисциплінарний характер, завдяки чому узагальнюються спільні риси наукової діяльності в різних її формах [19, с.13].

Загальнонаукову методологію зазвичай представляє системний підхід, який відображає загальний зв'язок і взаємозумовленість явищ і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідників і практиків на необхідність трактувати явища життя, соціалізації і професійної підготовки людей як системи, які мають певну будову і свої закони функціонування. До загальнонаукового рівня стосовно педагогічних досліджень належать також психологічні теорії діяльності (асоціативно- рефлекторна, поетапного формування розумових дій, змістового узагальнення тощо) [2, с.26].

Конкретно-наукова методологія - розглядає сукупність теоретичних положень, закономірностей, методичних підходів, технологій, принципів дослідження і процедур, що застосовуються в тій чи іншій науковій галузі. Методологія конкретної науки містить як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, висунуті на більш високих рівнях методології (загальнонауковому та філософському). Змістом конкретно-наукового рівня методології є аналіз проблем, пов'язаних зі специфікою наукових досліджень у кожній конкретній галузі наукових знань. Така специфіка визначається низкою чинників: предметом дослідження певної науки; основними методами отримання знань про предмет дослідження; способами побудови пояснень (теорій) [5, с.22-23].

Конкретно-науковий рівень полягає в розробленні понять, прийомів, принципів, методів вирішення конкретних завдань науки, які втілюються в рішеннях, алгоритмах обчислень, експериментах [11, с.70].

Дисциплінарний рівень методології є методологічним проектом, який визначає направленість дослідження, закономірності навчання та виховання, розвитку особистості; інтерпретації результатів та їх уведення в теорію. Дисциплінарний рівень включає конкретні внутрішньо-дисциплінарні методи, методики і техніки дослідження, що трактуються як методи, застосовувані в певній науковій дисципліні. Зазначимо, що в цьому рівні специфічно «переломлюються» й акумулюються положення філософського, загальнонаукового й конкретно-наукового рівнів методології.

На дисциплінарному рівні наукових досліджень застосовується безліч різних методів і прийомів, кожен з яких має своє специфічне значення, зумовлене різними пізнавальними ситуаціями, призначеними для вирішення того чи іншого конкретного завдання [22, с.138-139]. У той же час методологія будь-якої окремої наукової дисципліни містить не тільки засоби спеціального дослідження, наприклад умови і правила проведення експерименту, вимоги до репрезентації даних, способів їх оброблення і т. д., а і методологічні засоби і прийоми, що використовуються в суміжних науках і наукових дисциплінах, а також загальнонаукові методологічні засоби і прийоми.

Міждисциплінарний рівень. Аналіз наукової літератури свідчить про зацікавленість дослідників різних напрямів феноменом міждисциплінарності. Це поняття, а також близькі «полідисциплінарність» і «трансдисциплінарність», кожний з яких має свої нюанси, вживаються у різних значеннях [6]. Міждисциплінарність розглядають як зіткнення, взаємопроникнення, синергію різних дисциплін, що передбачає розвиток інтеграційних процесів, зростаючу взаємодію, взаємозбагачення методів, інструментарію задля отримання нового наукового знання [7, с.76-77]. Полідисциплінарність позначає спільне вивчення якогось складного об'єкта різними дисциплінами (наприклад, вивчення людини психологією, генетикою, соціологією тощо). Трансдисциплінарність передбачає вихід досліджень за дисциплінарні межі, коли відбувається перенесення дослідницьких схем з однієї галузі в іншу [15, с. 338].

До міждисциплінарного рівня методології відносять групу міждисциплінарних методів, серед яких синтетичні, інтегративні методики, що використовуються на перетині наукових дисциплін. Ці підходи розглядають наукові дисципліни у такому ракурсі, що дозволяє уникати багатьох типових помилок, коли поняття, запозичені в одній галузі пізнання, некритично переносяться на інші; коли метафори, що є допустимими в контексті одних наукових підходів, використовуються в інших сферах пізнання як наукові поняття. Важливим завданням є чітке усвідомлення категоріального смислу одних дисциплін і відмова від автоматичного розповсюдження цих категоріальних відносин на інші галузі. Вивчення за їх допомогою педагогічних об'єктів дає можливість отримати нове знання [12, с.29-30]. До міждисциплінарного інструментарію належать культуротворчий, етнопедагогічний, інтегративний, організаційний, історичний, інформаційний та інші підходи.

Ефективність розвитку та ефективність всієї педагогічної науки, залежить від рівня розвитку та цілісності всіх рівнів методології педагогіки. Перші три рівні методології забезпечують відповідність педагогічного дослідження системі цінностей сучасного суспільства (перший рівень); найбільш ефективним шляхам вирішення соціальних проблем (другий рівень); тенденціям розвитку педагогічної науки (третій рівень). А четвертий і п'ятий рівні забезпечують технологічну реалізацію концептуальних засад дослідження, сформованих за допомогою перших трьох рівнів методології.

У професійній освіті тривалий час домінував знаннєвий підхід, за яким викладач формулює загальні принципи, правила, що відповідають певним нормативам та орієнтується на готові знання. Однак традиційна знаннєва парадигма освіти сьогодні є недостатньо ефективною; нагальною потребою професійної підготовки є її оновлення та вдосконалення. Традиційна професійна підготовка майбутніх педагогів у ВНЗ нині вимагає змін, які мають ураховувати найважливіші тенденції в освіті. Зокрема, потребує перегляду структура, зміст, форми і методи методичної підготовки студентів.

В. Кремень стверджує: «вперше в історії людства зміна ідей, знань, технологій відбувається скоріше, ніж зміна покоління людей» З огляду на це, на його думку, традиційна освіта вже не спрацьовує ні в школі, ні в найкращому університеті [9, с.3].

Спрямованість нової освітньої парадигми визначена достатньо чітко, так, зокрема, ґрунтуючись на ідеях Б. Бім-Бада, можна стверджувати, що нову постнекласичну мистецьку педагогіку необхідно вибудовувати на основі аксіом, сформульованих на пріоритетах унікальності й амбівалентності особистості. У межах запропонованих педагогічних аксіом людина розглядається в єдності її спадкових, уроджених і набутих характеристик. Така система повертає педагогіку в русло гуманістичної антропологічної педагогіки. Тим самим, стверджує Б. Бім-Бад, постнекласична педагогіка отримує свою першу світоглядну концепцію - концепцію антропологічної педагогіки. Другою світоглядною концепцією автор називає концепцію живого знання, яка, на його думку, є принципово невіддільною від антропологічної педагогіки. Взаємодоповнюваність цих світоглядних концепцій переводить педагогіку в русло системного перетворення людини з біологічної особи homo sapiens в особистість із системним світоглядом, адекватним процесу становлення постіндустріального суспільства [1].

Класична парадигма, яка об'єднувала дві протилежні тенденції сучасної науки - універсалізації та інтеграції знань, та їх науково-технічної спеціалізації, спричинила виникнення проблеми, пов'язаної зі зниженням професійної компетентності майбутніх фахівців. Оновлення освітньої парадигми, на думку вчених, має передбачати інтегрування теоретичних засад і практичних результатів наукових і педагогічних теорій і напрямів, викликаних тенденціями інтеграційних і глобалізаційних процесів сучасного суспільства. Широкомаштабна інформатизація суспільства теж веде до формування не лише нового, інформаційного стилю життя та професійної діяльності, а й парадигмальних змін в освітньому процесі.

Інтеграційні тенденції чітко виражені у створенні єдиного європейського простору, у якому діяльність національних систем вищої освіти функціонує на основі загальної стратегії, цілей і принципів єдиних або близьких моделей організації навчально-наукової діяльності, взаємовизначених систем забезпечення якості, вільного обміну студентами. Стратегія Болонського процесу чітко сформульована С. Райхертом та К. Точем у трьох цілях освіти: підвищення придатності випускників до зайнятості; сприяння мобільності; піднесення привабливості Європи для решти світу [23].

Упровадження європейських норм і стандартів в освіті та науці, поширення власних культурних і науково-технічних здобутків у світі, є основними напрямами культурно-освітньої та науково-технічної інтеграції освітніх систем. З метою забезпечення передумов для набуття Україною членства в Європейському Союзі указами Президента України затверджено "Стратегію інтеграції України Європейського Союзу", у якій наголошується на потенційних можливостях України досягти вагомих успіхів у інтеграційному процесі в галузі середньої і вищої освіти, перепідготовці кадрів у науці, культурі, мистецтві, науковій і технічній сферах [16, с. 7].

В Україні, як і в інших розвинених країнах світу, професійна освіта визнана однією з провідних галузей розвитку суспільства, яка сприяє формуванню в молодої людини почуття громадянського обов'язку, здатності до розуміння й сприйняття суспільних перетворень, активної життєвої позиції у різних сферах суспільного життя. Відповідно, основними показниками якості вищої освіти є задоволення випускників ВНЗ рівнем набутої освіти, яка дасть змогу молоді краще реалізувати себе на ринку праці. Ефективність і якість навчання у ВНЗ залежить від процесів, які сприяють інтеграції професійної освіти в європейську, розширенню інтелектуальних зв'язків, гарантують стабілізацію, реформування та розвиток професійної освіти шляхом упровадження нових, зокрема інформаційно-комунікаційних технологій підготовки фахівців.

Протягом усього активного життя людини освіта вирішує одну з найважливіших проблем - забезпечення її необхідним обсягом інформації відповідно до розвитку та зміни технологій у професійній і соціальній діяльності, у промисловості й економіці. Ці чинники зумовлюють необхідність безпосереднього вдосконалення професійних знань і вмінь фахівця у процесі всієї трудової діяльності. Проблема полягає лише в усвідомленні людиною своїх індивідуальних можливостей, відчутті потреби і необхідності в саморозвитку та самовдосконаленні мислення, відповідальності, реалізації наукових основ професійної діяльності, аналітичності, креативності розумової діяльності та інших особистісно, соціально та професійно важливих якостей і властивостей протягом професійного становлення [4, с.11]. Модернізувати професійну підготовку студентів - означає підготувати кваліфікованих викладачів, здатних готувати учнів до життя в соціально-правовому та культурно-освітньому суспільному середовищі.

педагогічний освіта інноваційний

Список використаних джерел

1. Бим-Бад Б.М. Аксиомы педагогики / Б. Бим-Бад // Педагогика. - 2010. - № 2. - С. 19 - 23.

2. Гладуш В.А. Педагогіка вищої школи: теорія, практика, історія. / В.А. Гладуш, Г.І. Лисенко. - Д., 2014. - 416 с.

3. Гончаренко С. У. Методика як наука / С.У. Гончаренко. - Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. - 30 с.

4. Гуревич Р.С. Теорія і практика навчання в професійно-технічних закладах : монографія / Роман Семенович Гуревич. - Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. - 410 с.

5. Зайченко І.В. Педагогіка: підручник / І.В. Зайченко. -. - К.: Ліра-К, 2016. - 608 с.

6. Князева Е.Н. Трансдисциплинарность синергетики: следствия для образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. - М., 2003. - 232 с.

7. Колот А.М. Міждисциплінарний підхід як домінанта розвитку економічної науки та освітньої діяльності / А.М. Колот // Социальная экономика. - 2014. - № 1-2. - С. 76-83.

8. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов- исследователей / В.В. Краевский. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с.

9. Кремень В.Г. Якісна освіта як вимога ХХІ століття / В.Г. Кремень // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. - 2007. - Вип. 15-16 (19-20). - С. 3-10.

10. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 448 с.

11. Кугай Н.В. Методологія математики: її види, основи та рівні / Н.В. Кугай // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 3 : Фізика і математика у вищій і середній школі. - 2014. - Вип. 13. - С. 66-73.

12. Литвин А. Методологія у проекції педагогічних досліджень / Андрій Литвин // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2014. - № 5. - С. 20-35.

13. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. - 391 с.

14. Методологічні засади педагогічного дослідження: монографія / авт. кол.: Є.М. Хриков, О.В. Адаменко, В.С. Курило та ін.; заг. ред. В.С. Курила, Є.М. Хрикова. - Луганськ : Вид-во ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка", 2013. - 248 с.

15. Миленкова Р.В. Застосування міждисциплінарного підходу у викладанні латинської мови студентам-юристам / Р.В. Миленкова // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - Суми: Сум ДПУ, 2011 - № 4-5 (14-15). - С. 336-345.

16. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: [Завдання, принципи та етапи формування європейського простору. Шкала оцінювання досягнень студента. Співпраця МОН України з ЄС] / М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков // Освіта України. - 2004. - 10 серпня. - С. 7-11.

17. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М. : Большая Российская энциклопедия, 2008 - 528 с.

18. Семиченко В.А. Методологічні проблеми сучасних психолого-педагогічних досліджень / В.А. Семиченко [Електронний ресурс]. - Режим доступу 24.03.2014: http://vuzlib.com/content/view/463/94/. - Загол. з екрану.

19. Теоретико-методологічні проблеми психології: курс лекцій / І.М. Ушакова - Х.: НУЦЗУ, 2016. - 191 с.

20. Чмиленко Ф.О. Посібник до вивчення дисципліни «Методологія та організація наукових досліджень» / Ф.О. Чмиленко, Л.П. Жук. - Д.: РВВ ДНУ, 2014. - 48 с.

21. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. - М., 1992. - С. 16-20.

22. Щербаковський М.Г. Методологія дослідження феномена судових експертиз / М.Г. Щербаковський // Вісник Луганського держаного університету внутрішніх справ ім. Е.О. Дідоренка. - Сєверодонецьк, 2016. - № 3 (75). - С. 133-142.

23. Reichert S. Trends in Learning Structures in European Higher Education III / Reichert S., Tauch C. - European University Association. - P. 36-60.

Размещено на Allbest.ru