Ідеї учнецентризму та вчителецентризму на уроці англійської мови в сучасній українській школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ідеї учнецентризму та вчителецентризму на уроці англійської мови в сучасній українській школі

А.І. Петрова

В. В. Абрамович

Анотація

Стаття присвячена сучасній тенденції учнецентризму в середній школі, згідно якої провідне місце надається учням, їхнім інтересам, уподобанням, можливостям. Висвітлено ключові моменти зміщення уваги з учителя на учнів у процесі вивчення англійської мови.

Авторами описано причини вчителецентризму. Наголошується, що в українській школі ще зберігається традиційна система ведення уроку, де ключовою фігурою є учитель, домінуюча роль котрого зменшує шанси учнів на оволодіння навичками вільного іншомовного спілкування. Концентрація на ролі вчителя під час уроку є результатом недостатнього застосування комунікативних методів. Відсутність комунікації на уроках англійської мови гальмує розвиток творчої активності учнів, критичного мислення, не передбачає формування у них іншомовної компетентності. При такому підході низьким є рівень внутрішньої мотивації, оскільки школярі не бачать можливості застосування знань, які отримують.

У статті обґрунтовано необхідність застосування комунікативних технологій, які передбачають використання ігрових ситуацій, роботу в малих групах, застосовуються завдань, спрямованих на пошуки помилок, порівняння та співставлення, що підключають не лише пам'ять, але і логіку, вміння мислити аналітично та творчо. Таким чином відбувається переорієнтація на потреби учнів, а вчитель виконує роль провідника в іншомовному середовищі. вчителецентризм урок інтерес

Дослідники висвітлили стратегії вибору оптимального об'єму говоріння учителя на уроці англійської мови, детально описали технології скорочення часу, відведеного вчителеві, вказали на труднощі у розробці уроків англійської мови згідно ідеї учнецентризму.

Ключові слова: учнецентризм, вчителецентризм, урок англійської мови, комунікативний метод, іншомовне спілкування.

Annotation. The article is devoted to the students center and teacher center approaches in a secondary school, according to which, students, their interests, preferences and abilities become prominent at the lessons. The key aspects of shifting the dominant role from a teacher to students are also observed.

The reasons for teacher talking time are described. It is pointed out, that traditional system of lessons conducting is still preserved in Ukrainian schools, where the leading role belongs to a teacher, whose dominating activity lowers students opportunities to free foreign language communication. It is claimed that the concentration on a teacher is the result of avoiding communicative methods. Lack of communication during the English lessons slows down students' creativity and critical thinking. According to the authors of the article teachers talking time should be reduced as its excessiveness limits the amount of students talking time, leads to loss of concentration, lowers the internal motivation.

The necessity of communicative methods usage is substantiated in the article. Communicative methods include gaming, pair and group work which help to find and correct mistakes, analyse and compare facts. They altogether make students use not only their memory but also logic, critical and creative thinking.

The strategies to teacher talking time balanced choice, strategies to its reducing, the problems that appear during planning students-centered lessons are highlighted in the article.

Key words: students center approach, teacher center approach, English lesson, communicative method, foreign language communication.

Постановка проблеми

Трансформації, які відбуваються в Україні, зумовили реформування середньої освіти, основою якої є підготовка всебічно розвиненої, здатної до критичного мислення цілісної особистості, готової змінювати на краще навколишній світ та вчитися впродовж усього життя. Ідеологією сучасної освітньої реформи є концепція «Нової української школи», представлена міністром освіти і науки України Л. Гриневич [1].

У сучасному Законі України «Про освіту» виокремлено 10 ключових компетентностей, серед яких однією із перших названо здатність спілкуватися іноземною мовою [3]. Основною метою вивчення іноземної мови у загальноосвітній школі є опанування учнями комунікативною компетентністю на рівні, достатньому для іншомовного спілкування у типових ситуаціях. Однак, сьогодні вивчення будь-якої іноземної мови здебільшого зводиться до перевірки домашнього завдання, пояснення граматичних правил, виконання однотипних вправ, де у центрі уваги знаходиться учитель, таким чином залишаючи самим учням мізерну кількість часу для вправляння мовою на уроці.

Тому реформування загальної середньої освіти, яке передбачає орієнтацію на потреби учня в освітньому процесі, знаходить схвалення з боку провідних вітчизняних педагогів-практиків й активно пропагується серед учителів іноземних мов. Ідеї вчителецентризму відходять у минуле, сучасні педагоги на перше місце висувають інтереси, бажання, можливості учнів, надають їм більшої автономності у розв'язанні навчальних завдань.

Аналіз попередніх досліджень показує, що проблема вчителецентризму та учнецентризму є недостатньо дослідженою в Україні, проте добре висвітлена зарубіжними авторами, зокрема Ako Aotearoa, Kay Bentley, Rod Bolitho, Richard West, Felipe Leal Cardenas, Matthew J. Davies та H. Dellar. Вивчення цього питання тісно пов'язане із розробкою проблеми комунікативних методів навчання, оскільки зміщення центру уроку з учителя на учнів можливе лише через розширення комунікативності уроків. Значний внесок у теорію та практику цього методу здійснили такі науковці, як Р. Болайто І. Зимня, Н. Кащеєва, О. Карп'юк, С. Ніколаєва, Є. Пассов, О. Прокопова, Н. Скляренко та інші.

Мета статі - проаналізувати ідеї учнецентризму та вчителецентризму, висвітлити їхній вплив на вивчення англійської мови в сучасній українській школі.

Виклад основного матеріалу

Сучасні дослідження вказують на те, що в Україні зростає потреба кращого знання англійської мови, яка відкриває ширші можливості для спілкування, обміну досвідом, навчання, будь-якої іншої взаємодії із представниками зарубіжних країн. Володіння англійською мовою визнане базовим життєвим умінням ХХІ століття, оскільки забезпечує можливість працювати зі значно ширшим об'ємом інформації, ознайомлюватись із більшою кількістю поглядів, аніж це можна реалізувати лише рідною мовою [2, с. 13]. Р. Болайто та Р. Вест зазначають, що рівень володіння англійською мовою серед учнів випускних класів є досить невтішним і зазвичай нижчим за рівень В1, який визначений Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти як базовий для випускників шкіл [2, с. 17].

Західна методологія виділяє два центри, на які може бути зорієнтований урок іноземної мови - «Teacher Center» та «Students Center». Р. Болайто та Р. Вест пропонують терміни «вчителецентризм» та «студентоцентризм» відповідно [2, с. 61].

Ці центри виокремлюються відповідно до того, хто виконує провідну роль на уроці - вчитель чи учні. Внаслідок цього виникає два нових терміни - «Teacher Talking Time» та «Students Talking Time» [12]. У вітчизняній методичній літературі станом на сьогодні не існує коректного українського відповідника вказаним поняттям, тому послуговуватимемося англійською абревіатурою.

Teacher Talking Time (TTT) - (час говоріння, відведений вчителеві) відрізок часу, протягом якого вчитель має пояснити новий матеріал, завдання і надати приклади. Звичайно, немає чітких рамок для його використання і він є сумарним, а не концентрованим - береться до уваги весь час протягом уроку.

На противагу цьому терміну, введено поняття Students Talking Time (STT) - (час говоріння, відведений учням) відрізок часу, протягом якого учні говорять, виконують вправи, практикують новий матеріал [8]. Хоча в контексті маємо поняття «говоріння», цей термін набагато ширший і охоплює весь період активності учнів на уроці: робота в парах, монологічне та діалогічне мовлення, підготовка презентацій та різноманітних проектів, тощо [9, с. 4]. У подальшому використовуватимемо вже відомі нашій методології терміни «вчителецентризм» та «студентоцентризм».

Аналіз вітчизняної методичної літератури доводить, що уроки в українських школах орієнтовані на вчителя і саме йому відводиться провідна роль [1; 4; 6]. Це так званий «театр одного актора», у якому вчитель пояснює матеріал та, фактично, сам його практикує, не даючи можливості говорити учням. Саме це дає підстави розглянути концепцію вчителецентризму детальніше.

Метью Девіс виокремлює певні причини, за яких цій концепції надається провідна роль на уроках англійської мови:

учителю легше проводити урок, оскільки він повністю контролює процес. Послуговуючись, навіть, англійської мовою під час занять, педагоги умовно поділяються на дві категорії: перші сконцентровуються на філологічних особливостях мови - граматиці, доборі лексичних одиниць, тощо; інша - навпаки, вживає надмірну кількість професіоналізмів та наукової термінології, що подекуди унеможливлює розуміння студентами того, що відбувається на занятті [4, с. 69];

учні не володіють на достатньому рівні англійською мовою у силу певних обставин, тому проводити урок відповідно до вимог програми дуже складно. Подекуди в таких випадках учителі взагалі переходять на рідну й зрозумілу учням мову, забуваючи про іноземну мову, яку вивчають (Target Language);

вчитель не знає іншої моделі уроку. Хоча традиційна система освіти вважається застарілою, подекуди в школах вважається, що вчитель - єдиний і достовірний ресурс інформації. Тому, замість того, аби дати учням можливість повправлятися іноземною мовою, урок перетворюється на лекцію. Коли ж справа доходить до застосування пройденого матеріалу на практиці, дуже часто вчитель виправляє кожне слово учня, не зважаючи, що більшість помилок - від нестачі мовної практики [11].

Головне завдання вчителя - навчити учнів спілкуватися іноземною мовою, створивши такі умови, за яких вони візьмуть максимум знань. Саме тому зарубіжні методики, вслід за ними й вітчизняні, наголошують на необхідності змістити акценти з учителя на учнів.

Здійснивши аналіз науково-методичної літератури [9; 12], можна виокремити причини, що спонукають до викорінення вчителецентризму:

зловживаючи часом говоріння, учитель зменшує кількість часу, відведеного учням. Тому із 45 хвилин уроку, за умови, що у класі 14 учнів, а вчитель говорить пів уроку, то на кожного учня припадає близько 1,5 хв мовної практики;

мовлення вчителя, яке займає більшу частину уроку, стає монотонним, що призводить до погіршення концентрації учнів, зменшення мотивації та когнітивної спроможності;

розмовляючи весь урок, у більшості випадків, учитель дає учням так звану стабільну чи постійну інформацію, яку вони могли б дізнатися самостійно - граматичні правила, терміни тощо. Проте, не перевіряється реакція учнів на почуте чи прочитане, вони не вправляються застосовувати вивчене;

домінуючи у дискусії чи диспуті, учитель перетворює учнів з активних учасників на пасивних респондентів, таким чином зменшуючи практику говоріння учнів, що унеможливлює формування у них іншомовної комунікативної компетентності;

домінування й постійний контроль з боку учителя знижує відповідальність учнів за свої успіхи, призводить до зменшення їхньої автономії.

Концентрація на ролі вчителя під час уроку є результатом недостатнього застосування комунікативних методів. Вивчення досвіду навчання англійської мови в українських школах переконує, що, навіть, на сьогоднішній день воно має схоластичний характер і в основному орієнтоване на накопичення знань, а саме - збагачення словникового запасу та тренування граматики. Безперечно, лексико-граматичні навички необхідні для оволодіння мовою, проте навчання, основою якого є поширене у школах заучування не розвиває творчої активності учнів, критичного мислення, не передбачає формування у них іншомовної компетентності. При такому підході низьким є рівень внутрішньої мотивації, оскільки школярі не бачать можливості застосування знань, які отримують. Уроки англійської відбуваються за схемою: контроль домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, введення і закріплення лексики, пояснення домашнього завдання. Такі заняття не спонукають до вільного іншомовного спілкування і розвитку особистості, яка здатна критично й креативно мислити [5; 7].

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що на практику спілкування іноземною мовою спрямована саме комунікативна методика, яка стимулює активну розумову діяльність учнів, спонукає їх висловлюватись іноземною мовою [4, с. 12]. Вона передбачає максимальне занурення учнів в мовний процес, що досягається за допомогою зведення застосування учнями рідної мови до мінімуму. Основною метою є навчити учнів спочатку вільно висловлюватись іноземною мовою, а потім і думати. Застосування комунікативної методики виключає застосування механічних репродуктивних вправ. Замість них використовуються ігрові ситуації, робота в малих групах чи з партнером, застосовуються завдання, спрямовані на пошуки помилок, порівняння та співставлення, що підключають не лише пам'ять, але і логіку, вміння мислити аналітично та творчо.

Звичайно, виключно комунікативною вправою є діалог, проте застосування її не завжди доречне, тому плануючи урок, учитель має розробити такі вправи, які б можна було використати для практики певної комунікативної ситуації. Такі вправи є комунікативно-орієнтованими й до них належать такі: «Information Gap», «Information Transfer», «If - Statement», «Writing a Letter, Giving Advice», «Pair Work», «Making Predictions», «Making an Interview», «Creating a Dialogue», «Filling the Gaps», «Moving Circles», тощо. Кожна вправа спрямована на інтегрований розвиток кількох аспектів мовлення, включаючи навчання лексики й граматики [4].

Насправді, багато видів діяльності не потребують втручання учителя: принцип «вчитель-учень» може бути замінений на роботу в групах чи в парах. При цьому, активність «вчитель-клас» може бути продемонстрована однією парою учнів на загал. Звичайно, існує потреба індивідуальної практики, проте такі завдання дуже легко перевірити в парах чи в групах. На думку сучасних педагогів, найважливіше використовувати різні моделі групової, індивідуальної роботи та роботи в парах [9].

Здійснивши аналіз наукових джерел [5; 7; 8; 10], можна стверджувати, що об'єм мовлення вчителя на уроці залежить від таких чинників:

етап уроку - якщо це пояснення нового матеріалу, то викладач витратить більше часу на пояснення, ніж тоді, коли відбувається закріплення чи перевірка пройденого матеріалу;

час дня - зазвичай, уроки іноземної мови ставляться посеред дня, коли учні вже проснулися зранку, але ще не встигли стомитися від напруженого навчального процесу. Проте цілком зрозуміло, що, якщо урок англійської мови стоїть останнім уроком, то учителю доведеться добре постаратися, аби розворушити учнів;

матеріал, що вивчається - під час роботи з новою граматичною темою викладач говоритиме більше, ніж під час роботи з лексичним матеріалом. Проте останній пункт досить суб'єктивний і залежить скоріше від майстерності вчителя організувати комунікативну ситуацію на уроці.

Загалом, грамотний розподіл часу повинен передбачати близько 30% для вчителя, що складає близько 10-15 хвилин від усього уроку [11].

Аналізуючи опрацьовані джерела, знаходимо наступні стратегії скорочення часу, відведеного вчителеві:

використання евристичного методу для пояснення граматичного матеріалу. Ця стратегія має ряд переваг окрім переміщення центру говоріння на уроці на учнів. Зокрема, правила подаються вже на основі прикладів чи моделей речення, що пришвидшує їх сприйняття учнями. Крім того, правила, виведені учнями самостійно, виглядають логічними й не викликають проблем із усвідомленням, практикою та використанням граматичного матеріалу;

використання жестів, міміки та пантоміміки для пояснення лексичного матеріалу та для пояснення інструкцій. Таким чином, учитель показує приклад учням і дає їм зрозуміти, що мова може бути простою й доступною водночас. Крім того, такий метод пояснення підходить учням з будь-яким типом сприйняття інформації, оскільки задіює рухову, образну, слухову, зорову види пам'яті;

оцінювання та аналіз помилок можуть виконуватися учнями в парах, можливо, із використанням ключів- відповідей. Таким чином, зменшується об'єм взаємодії між учителем і учнем, проте збільшується час на спілкування між учнями. Крім того, кількість питань і помилок, на які вчитель має звернути увагу повторно, звужується до категорії загально-проблемних;

усунення непотрібного говоріння: інструкції мають бути простими, а пояснення потрібно ретельно формулювати та повторювати, якщо це необхідно, але не перефразовувати чи спрощувати. У такому випадку варто пам'ятати про принцип урахування вікових особливостей учнів, а прості питання допоможуть з перевіркою розуміння;

тиша. Недосвідчені вчителі схильні заповнювати мовчання непотрібними розмовами. Мовчання важливе не лише, коли учні працюють індивідуально, але і як засіб для «обробки часу» між інструкціями, під час пояснень, в очікуванні відповіді учня та під час моніторингу діяльності. Підказка, надання ключів та перефразування питання часто є контрпродуктивними, коли учень просто потребує часу на відповідь [5; 6; 9].

Варто зазначити, що розробка уроків англійської мови згідно ідеї учнецентризму потребує великої відповідальності й педагогічної майстерності. Учитель повинен настільки володіти матеріалом, аби змогти дати учням вичерпне пояснення у кількох словах. Це викликає багато труднощів, оскільки підготовка до заняття подекуди займає більше часу, ніж сам урок, адже задля зменшення часу говоріння викладач повинен підготувати роздатковий матеріал, презентацію, схеми та таблиці з граматики та лексики, систему ігор та інтерактивних завдань на затреновування нового матеріалу.

Проте, говоріння вчителя має і переваги, наприклад, під час аудіювання, де вчитель забезпечує оптимальну гучність та темп звучання, інструкції, обрамлені жестами та мімікою сприймаються легше. В одномовному навчальному контексті за кордоном, вчитель може надати цінне джерело автентичного слухання. У деяких випадках учитель може бути єдиним джерелом моделі хорошої, природної мови. Варто зазначити, що вибір оптимального об'єму говоріння з'являється під час щоденної роботи вчителя з учями, проте, головною ідеєю залишається надання їм першочергового права на говоріння під час уроку іноземної мови, оскільки тільки в процесі спілкування учні переступають мовний бар'єр та вчаться користуватися мовою [9].

Висновок

Узагальнюючи все вищесказане, можна стверджувати, що переорієнтація уваги з учителя на учнів має значний вплив на оволодіння ними англійською мовою, опанування й удосконалення іншомовних умінь і навичок, подолання мовного бар'єру та навчання спілкуватися не лише англійською, але й рідною мовою. Дотримання ідеї учнецентризму дозволить зробити урок англійської мови продуктивнішим, забезпечить ефективніше виконання учнями домашніх завдань, сприятиме всебічному розвитку їхньої особистості, спонукатиме до невимушеного іншомовного спілкування.

Список використаних джерел

Беззуб І. О. Реформа середньої освіти в Україні [Електронний ресурс] // Сайт Центр досліджень

соціальних комунікацій НБУВ [2016]. - Режим доступу:http://nbuviap.gov.ua/ index.php?option

=com content&view=article&id=2368:reforma-serednoii-osviti-v-ukraiini-2&catid=71:gromadska-dumka-pro-pravotvorennva&ltemid=382

Болайто Р., Вест Р. Інтернаціоналізація українських університетів у розрізі англійської мови: Проект «Англійська мова для університетів» // Р. Болайто, Р. Вест - К.: «Видавництво «Сталь», 2017. - 154 с.

Закон України "Про освіту" №2145-VIII від 05.09.2017, стаття 12 [Електронний ресурс] // Офіційний сайт Верховної Ради України [2017]. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

Кащеєва Н. Ю. Активізація комунікативного підходу на уроках англійської мови / Н. Ю. Кащеєва // - Лозівка: Відділ Освіти Лозівської міської ради. - 2010. - 33 с.

Петрова А. І. Особливості формування іншомовної компетентності студентів у вищому навчальному закладі / А. І. Петрова // Щомісячний науково- педагогічний журнал «Рідна школа». - Київ, 2012. - №6. - С. 4852.

Прокопова О. П. Мовленнєво-комунікативна компетентність як одна із складових професійного становлення фахівця / О. П. Прокопова // Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія педагогічна / [редкол.: П. С. Атаманчук (голова, наук. ред.) та ін.]. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2010. - Вип. 16: Формування професійних компетентностей майбутніх учителів фізико-технологічного профілю в умовах євроінтеграції. - С. 54-57

Aotearoa A. Timing teacher talk: a formative teaching observation tool / Ako Aotearoa. - Режим доступу: https://akoaotearoa.ac.nz/proiects/professional-

Bentley K. STT: Student Talking Time. How can teachers develop learners' communication skills in a secondary

school CLIL programme? Revista Espanola de Lingьistica Aplicada. Volumen monogrаfico / Kay Bentley. - 129-139. - Режим доступу: https://www.unifg.it /sites/default /files/allegatiparagrafo /20-01

2014/lorenzo et al. models and practice in clil.pdf

Bolitho R. Teacher Talk and Learner Talk. United Kingdom: Project C8 - GroupLead / Rod Bolitho - Режим доступу: http://archive.ecml.at/mtp2/GroupLead/results/Lucru/4/Rod.pdf

Cardenas F. L. Teacher Talking Time vs. Student Talking Time: Fostering Speaking in the EFL Classroom.

Universidad Austral de Chile, Valdivia / Felipe Leal Cardenas - Режим доступу:

http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2013/ffl435t/doc/ffl435t.pdf

Davies M. Increasing students' L2 usage: An analysis of teacher talk time and student talk time / Matthew

Davies. - Режим доступу: https://www.birmingham.ac.uk/ documents/ college-artslaw/cels/essays

/languageteaching/daviesessay1tttessaybank.pdf

Dellar H. Rethinking Teacher Talking Time, TESOL Spain Newsletter / Hugh Dellar. - Режим доступу: http://www.tesol-spain.org/newsletter/hughdellar.html

Размещено на Allbest.ru