Формування соціокультурної компетентності на уроках іноземної мови в умовах інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мукачівський державний університет

ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Губаш Д. магістрантка I курсу

Гмитронь А. магістрантка I курсу

Липчанко-Ковачик О.В. кандидат педагогічних наук, ст. викладач

кафедри англійської філології та методики викладання іноземних мов

Анотація

У статті розглянуто принципи формування соціокультурної компетентності на уроках іноземної мови. Розкрито роль соціокультурної компетентності у системі інклюзивної освіти.

Ключові слова: соціокультурна компетенція, іноземна мова, інклюзивна освіта, спеціальна освіта, формування.

Annotation

The principles of sociocultural competence formation in foreign language lessons are considered in the article. The role of socio-cultural competence in the system of inclusive education is investigated.

Key words: sociocultural competence, foreign language, inclusive education, special education, formation.

Виклад основного матеріалу

Знання іноземної мови збагачує духовний світ людини, розширює кругозір, підвищує ефективність інтелектуальної праці. Особа, яка володіє декількома іноземними мовами отримує вищий соціальний статус, який дозволяє бути їй конкурентоспроможною на ринку праці. В сучасному світі володіння іноземними мовами вже не розглядається як унікальність, а є необхідністю.

Інклюзія покликана забезпечити підвищення якості освіти, виховання і соціалізації всіх дітей. Це зміна системи і прийняття дитини на рівні всієї школи. Система навчання при такому підході підлаштовується під дитину, а не дитина під систему.

Проблемою інклюзивної освіти займалися ряд педагогів, психологів, соціологів (Малофеєв Н.Н., Скок Н.І., Ярська-Смірнова Є.Р., Добровольська Т.А і Шабаліна Н.Б., Гудоніс В.П., Шматко Н.Д. і ін.). Ця проблема залишається недостатньо розробленою в теоретичному і практичному плані, про що свідчить нечисленність фундаментальних робіт, суперечливість поглядів на якісну оцінку інтеграційного процесу і фрагментарність його практичного здійснення в Україні.

Ефективність системи спеціальної освіти в Європі та Америці досліджували такі вчені і практики, як Lepofsky M.D., Bailey D., Loreman T., Shea Т.М. і Troeva B. Wright Е. розробляв систему принципів р еалізації ідей інклюзивного навчання, а також описував шляхи розвитку практики інклюзивного навчання дітей з інвалідністю в різних країнах світу.

ЮНЕСКО визначає інклюзивне навчання як «процес звернення і відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, культурних заходах і житті громади, та зменшення виключення в освіті та навчальному процесі».

Тобто це такий спосіб отримання освіти, коли учні або студенти з особливими освітніми потребами навчаються в загальному освітньому середовищі за місцем свого проживання, - і це є альтернативою інтернатній системі, за якою вони утримуються та навчаються окремо від інших дітей, або домашньому та індивідуальному навчанню.

Важливими для дослідження нашої є теми є ще такі поняття як «компетентність» та «компетенція». Існує декілька підходів до розуміння цих понять. В зарубіжній педагогіці поняття «компетенція» і «компетентність» ототожнюються. Так, в англо-українському словнику англійському «competency (e)» відповідають і компетентність, і компетенція. Одні вчені розрізняють ці поняття (Г. Топольницька, М. Єрмоленко, В. Міжеріков), інші - ні (В. Афанасьєв, М. Нагач, І. Васильєв, А. Маркова, О. Бодальов) [5].

Автори першого підходу наголошують на тому, що ці поняття, хоч і походять від одного кореневого слова «competency», мають різне значення, різний спосіб буття. В. Краєвський та А. Хуторський пояснюють, що компетенція в перекладі з латинської «competentia» означає коло питань, з якими людина добре обізнана, пізнала їх і має досвід. А. Хуторський наголошує на тому, що компетенція - це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, вмінь, навичок та способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісно продуктивних дій по відношенню до них [6].

Компетентність - це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності. Тобто компетенцію слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки особистості, а компетентність - як її реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності [3].

Автори другого підходу до розуміння співвідношення понять «компетентність» та «компетенція» не розрізняють їх змісту й пояснюють використання цих термінів, перш за все, недосконалістю перекладу (І. В. Родигіна). Адже «компетенція» - це поняття, що увійшло у вітчизняну освітню теорію та практику з англосаксонської освітньої традиції. Причому деякі автори наполягають на пріоритеті використання саме терміну «компетентність» перед терміном «компетенція», ґрунтуючись на «вітчизняних мовних стереотипах», а також на тому, що поняття «компетенція» традиційно вживається у значенні «коло повноважень», а «компетентність» пов'язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю, що є істотно педагогічними категоріями. Відтак, багато дослідників, здійснюючи переклад іноземних публікацій, автоматично перекладають слово «competency» - «компетенція» (англ.) на українську / російську мови як «компетентність» і, навпаки [1].

Оволодіння іноземною мовою передбачає не лише навчання іншомовної комунікації, але й формування особистості, готової до міжкультурного спілкування, до успішної участі в діалозі культур, який не можливий без соціокультурних знань. У зв'язку з цим актуалізується проблема формування соціокультурної компетентності як одного з показників готовності особистості до міжкультурного спілкування.

Соціокультурна компетентність є важливим фактором соціалізації особистості в суспільстві. У соціальній педагогіці термін «соціалізація» визначається як формування соціальної ролі особистості в умовах набуття досвіду соціальної взаємодії та засвоєння соціальних цінностей.

Соціокультурну компетентність також пов'язують із розвитком особистості, усвідомленням себе в суспільстві, самореалізацією, визначенням своїх ціннісних переваг, виходячи з яких є можливість конструювати свою поведінку й стосунки з партнерами по взаємодії [9].

Найбільш розгорнуту структуру соціокультурної компетентності, на наш погляд, представила В. Сулейманова. Дослідниця виокремлює такі компоненти: соціокультурний компетенція інклюзивний освіта

- когнітивний (знання з культури, історії, релігії; знання традицій, норм та правил спілкування, взаємодії, етикет; засоби застосування цих знань на основі актуалізації);

- мотиваційно-ціннісний (мотиви, які спонукають людину до організації діяльності; мотивація до взаємодії; толерантність; переконання та принципи, якими особистість оперує в процесі спілкування та в поведінці; емоційне ставлення до етнічних груп). Дослідниця підкреслює, що мотив повинен бути усвідомленим та реально дієвим, не залишатися на рівні знань.

- діяльнісно-поведінковий (соціокультурні вміння: регуляція вольової сфери; конкретні мовленнєві дії; досвід спілкування в полікультурному суспільстві). Сформований діяльнісно-поведінковий компонент передбачає здатність до діалогу культур, прояв адекватної поведінки в ситуаціях міжкультурного спілкування [8].

Навчання іноземним мовам набуло нового значення в сучасному безпрецедентно взаємопов'язаному світі. Для людей з обмеженими можливостями це надає безцінний шанс для досягнення більшої соціальної цілісності шляхом отримання кращих можливостей розвитку особистості, освіти, доступ до інформації, працевлаштування, мобільність, соціальні взаємодії, культурне збагачення, розвиток міжкультурної обізнаності. Крім того, воно готує їх до участі у світовій політичній та економічній спільноті.

Адаптація навчального процесу в умовах інклюзивної освіти здійснюється, перш за все, за рахунок індивідуалізації і диференціації. Сутність диференціації полягає в тому, що вчитель адаптує частину завдання, інструкцію, матеріали чи хід уроку з метою задовольнити освітні потреби окремих учнів і забезпечити включення всіх учнів до навчального процесу.

Стосовно навчання англійській мові диференціація подання завдання передбачає усний або письмовий (зоровий) спосіб його пред'явлення чи їх комбінацію, введення додаткових зорових (текстуальних чи ілюстративних) опор, паралінгвальних засобів (міміка, жести і т. ін.) та усних вербальних опор (додаткового роз'яснення, нагадування про алгоритм виконання тощо).

Особливо гостро проблема інклюзивного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я стоїть перед вчителями іноземної мови. Зарубіжними країнами накопичено багатий і успішний досвід спільного навчання дітей. Однак, аналіз зарубіжної науково-дослідної літератури, показав, що питання про вибір ефективної технології навчання іноземної мови дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах інклюзивного навчання до сих пір залишається дискусійним.

У зв'язку з цим важливим є питання про зацікавленість дітей з обмеженими можливостями здоров'я. На думку зарубіжних дослідників, дані діти проявляють інтерес до вивчення іноземної мови не менш від їх здорових однолітків: успішна кар'єра, перспектива навчання за різними міжнародними освітніми програмами, можливість спілкуватися з закордонними друзями, пізнання іншомовної культури. З іншого боку, нерідко увагу педагогів сфокусовано на діагностуванні психофізичного порушення в розвитку дитини, що, безумовно, є важливим, особливо на ранній стадії навчання. Але якщо діагностика виступає як самоціль і не є основою для розробки індивідуальної освітньої траєкторії учня відповідно до природи його можливостей, то в даному випадку навчання іноземній мові, як і інших загальноосвітніх предметів, неможливе [7].

Уже на перших етапах розвитку інклюзивної освіти гостро постає проблема неготовності педагогів (професійної, психологічної та методичної) до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, виявляються брак професійних компетенцій педагогів до роботи в інклюзивному середовищі, наявність у них психологічних бар'єрів і професійних стереотипів [4].

Основними психологічними бар'єрами є страх перед невідомим, страх щодо шкоди інклюзії для інших учасників процесу, негативні установки і упередження, професійна невпевненість педагога, небажання змінюватися, психологічна неготовність до роботи з «особливими» дітьми. Це ставить серйозні завдання не тільки перед психологічним співтовариством системи освіти, а й перед методичними службами, а головне, перед керівниками освітніх установ, що реалізують інклюзивні принципи. Педагоги загальної освіти потребують спеціалізованої комплексної допомоги з боку фахівців в галузі корекційної педагогіки, спеціальної та педагогічної психології в розумінні і реалізації підходів до індивідуалізації навчання дітей з особливими освітніми потребами, у категорію яких, в першу чергу, потрапляють учні з обмеженими можливостями здоров'я. Але найважливіше, чого повинні навчитися педагоги, - це працювати з дітьми з різними можливостями до навчання і враховувати це різноманіття в своєму педагогічному підході до кожного.

Спеціальні уміння та навички педагога забезпечують виконання тих чи інших видів діяльності психолого-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я в інклюзивній освіті. У структурі діяльнісної складової компетенцій важливі також загальнопедагогічні і професійні вміння та навички, такі як організаторські, аналітичні, проектувальні, прогностичні, комунікативні, регулююче корекційні, здоров'язберігаючі.

Узагальнюючи зміст компонентів компетенцій педагога, можна зробити висновок, що тільки єдність когнітивного, особистісного та діяльнісного компонентів, їх взаємозв'язок і взаємодія будуть умовою успішної професійної діяльності в галузі психолого-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я [2].

Список використаних джерел

1. Бабак С.В., Бабак К.В. Компетенція та компетентність як ключові поняття педагогіки. Роль педагогна у формуванні фахових компетенцій у студентів вищих навчальних закладів [Електронний ресурс] / С.В. Бабак, К.В. Бабак. 2016. Режим доступу: http://journals.uran.ua/apppfo/ article/view/72606/67682.

2. Бонин О.В. К проблеме подготовки педагогических кадров в сфере инклюзивного образования: специфика профессиональной компетентности / О.В. Бонин // Среднее профессиональное образование. 2013. № 1. С. 49-51.

3. Гура О. І. Професійні компетенції та професійна компетентність педагога вищої школи: порівняльний аналіз понять / О. І. Гура // Наука і сучасність: зб. наук. праць Націон. педаг. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. К., 2006. Том 54. С. 3-12.

4. Малярчук Н.Н. Готовность педагогов к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья / Малярчук Н.Н. // Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. 2016. № 1. С. 108-115.

1. Пільова С. Г. Визначення сутності понять «компетентність» і «компетенція» в сучасній педагогіці / С. Г. Пільова // Личность в образовательном пространстве: сб. науч. статей. Запорожье, 2010. Ч. С. 141-143.

5. Свірчук Т. Поняття компетентності та компетенції у працях сучасних педагогів та лінгводидактів / Т. Свірчук // Актуальні проблеми сучасної філології. Мовознавчі студії: зб. наук. пр. Рівненського державного гуманітарного університету. Рівне, 2008. Вип. 16. С. 115-122.

6. Сігал Н.Г. Навчання іноземній мові дітей з обмеженими можливостями здоров'я в системі інклюзивної освіти [Електронний ресурс] / Н.Г. Сігал. К(П)ФУ. Режим доступу: https://kpfu.ru/staff files/ F1303148247/ Statva.v.inostrannve.vazvki.pdf.

7. Сулейманова П. В. Национально-культурные центры как средство формирования социокультурной компетентности студентов. Електронний ресурс / П.В. Сулейманова. Режим доступу: www.science-education.ru/ 113-11137.

8. Фоменко Т.М. Визначення поняття «соціокультурна компетентність» у сучасній парадигмі вищої освіти [Електронний ресурс] / Т.М. Фоменко- 2014. Режим доступу: http://journals.uran.ua/index.php/2312-1548/article/view/44124/40368.

Размещено на Allbest.ru