Технології формування загально-педагогічної компетентності майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Технології формування загально-педагогічної компетентності майбутніх учителів

Холковська І.Л.

У статті розкриваються інноваційні підходи до професійної підготовки майбутніх учителів. Технології формування загально-педагогічної компетентності майбутніх учителів представлені у світлі компетентнісного та системного підходів до організації професійної підготовки. Запропоновано визначення професійної компетентності майбутніх учителів, розглянута її структура. Висвітлено особливості використання контекстного навчання студентів: методи і форми роботи на заняттях, що дозволяють моделювати ситуації реальної професійної діяльності, які відображають предметно-технологічний і соціокультурний зміст праці майбутніх учителів. Акцентовано увагу на розкритті змісту форм і методів активного навчання, що відіграють важливу роль у забезпеченні нової якості навчання, підготовці і підвищенні кваліфікації учителів. Проаналізовано умови проектування та реалізації ігрової навчальної діяльності. Зазначено, що основною передумовою досягнення цілей навчання і виховання, загального і професійного розвитку майбутнього фахівця є активність особистості в навчанні, яка забезпечується особистісно-діяльнісним підходом, орієнтованим на особистість як мету, суб'єкта, результат і головний критерій професійної підготовки.

Ключові слова: професійна підготовка, майбутні вчителі, загально-педагогічна компетентність, технології професійної підготовки, контекстне навчання, форми і методи активного навчання, ігрова навчальна діяльність.

TECHNOLOGIES OF FORMING OF GENERAL PEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

Підготовка майбутніх учителів - сфера педагогічної діяльності, ефективність якої багато в чому залежить від чіткого розуміння педагогом предмета своєї діяльності і професійно-важливих якостей, які визначають компетентність фахівця відкритого виховного простору. В умовах структурно-змістової реформи вищої освіти значно зростає роль підсистеми, що забезпечує розробку і впровадження нових технологій навчання. У цьому контексті зростає роль пріоритетних напрямів розвитку технологій навчання у вищій школі, що мають на меті: актуалізацію змісту і методів навчання за рахунок активного використання в навчальному процесі результатів і технологій наукового пошуку, підвищення на цій основі ефективності самостійної творчої роботи студентів; впровадження в навчальний процес високих інтелектуальних технологій, що передбачають формування знань з метою отримання нового інтелектуального продукту; створення психологічного комфортного середовища навчання, що забезпечує академічні свободи викладачеві і студентові у виборі форм і методів навчання, створення умов і стимулювання ритмічної інтенсивної навчальної роботи студентів [8, с. 41].

Професійна підготовка майбутніх учителів у сучасному вищому педагогічному навчальному закладі має інноваційний характер, а зміст нововведень - комплексний процес створення, поширення і використання способів її модернізації, тобто технології діяльності. Сучасна теорія і практика нововведень в освіті свідчать, що інновації не обмежуються сферою людської діяльності, вони мають загальний характер [3, с. 104].Підготовка майбутніх учителів актуалізує впровадження науково обґрунтованих і експериментально перевірених інноваційних методів і технологій формування загально-педагогічної компетентності. Саме вона - той норматив, який інтегрує суб'єкт-суб'єктний і суб'єкт-об'єктний підходи в професійній освіті.

Мета статті: проаналізувати технології формування загально-педагогічної компетентності майбутніх учителів у контексті компетентнісного, системного, особистісно-діяльнісного підходів.

У зв'язку з модернізацією освіти особливого значення набуває формування загально-педагогічної компетентності фахівця як керований процес становлення його професіоналізму. Система професійної освіти передбачає розвиток людини як суб'єкта культури, суб'єкта діяльності і враховує програми самоосвіти і самовиховання, тобто складання і реалізацію власних завдань формування професіоналізму.

Результатом загально-педагогічної підготовки є загально-педагогічна компетентність. У науковій літературі немає однозначного підходу до визначення поняття «загально-педагогічна компетентність». Найбільш близьке поняття «професіоналізм» характеризує індивідуальну міру відповідності вимогам професії. Загально-педагогічна компетентність - це професійна підготовленість і здатність суб'єкта до педагогічної діяльності, до виконання професійних обов'язків.

Для нашого дослідження важливим є підхід О. Сергійчук, яка вважає, що професійна (загально-педагогічна) компетентність є стрижневим показником рівня кваліфікації педагога. Науковець дає таке визначення професійній (загально-педагогічній) компетентності майбутніх учителів: це психолого-педагогічна освіта, що складається на основі інтеграції педагогічного досвіду, теоретичних знань, практичних умінь і особистісних якостей, що передбачає здатність виконувати педагогічні функції, спрямовані на розгортання внутрішніх можливостей дитини до самореалізації, самовдосконалення, саморозвитку відповідно до прийнятих у соціумі в конкретно-історичний момент норм, стандартів, вимог. Також вона визначає структуру професійної компетентності педагога, в яку входять такі компоненти: цілісне сприйняття світу, ціннісно-орієнтаційна спрямованість, загальна культура, професійні знання, педагогічні вміння, особистісні якості [9, с. 199].

В. Галузяк зазначає, що загально-педагогічна компетентність формується у процесі вивчення майбутніми вчителями дисциплін педагогічного циклу і стосується універсальних навчально-виховних умінь, які не залежать від предметної спеціалізації. У структурі загально-педагогічної компетентності дослідник розрізняє три основні сфери: навчальну, виховну і сферу професійного самовдосконалення [2, с. 44].

Мета гуманістично орієнтованого процесу формування загально-педагогічної компетентності - такий розвиток особистості, який орієнтує її на активну, перетворювальну і творчу професійну діяльність, що узгоджується з національними і загальнолюдськими цінностями.

Нормами формування загально-педагогічної компетентності студентів в умовах ЗВО є: освітня професійна програма, освітньо-кваліфікаційна характеристика, професіограма фахівця. Якість вищої освіти як результат може бути представлена через показники професійної компетентності, що розуміються як відповідність випускника ЗВО динамічним вимогам соціально-економічної і культурно-професійної сфер суспільства.

Базовим для побудови моделі формування загально-педагогічної компетентності і проектування освітніх програм у ЗВО слугує системний підхід, оскільки він орієнтований на комплексну підготовку майбутнього фахівця. На думку В. Осадчого, вдосконалення технологій формування професійної компетентності займає одне з перших місць серед численних нових напрямів розвитку вищої школи. При цьому ототожнюється зміст освіти і зміст навчання. Під змістом освіти мають на увазі часто те, що підлягає засвоєнню; кожному виду змісту відповідає певний спосіб його засвоєння. За умов диференціації понять «зміст навчання» і «зміст освіти» змістом навчання є продукти пізнавального досвіду, представлені в знаковій формі навчальної інформації. Змістом освіти виступає той рівень розвитку особистості, фахової і загально-педагогічної компетентності людини, яка формується в процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксована як її результат на даний момент часу [6].

Від концепцій жорсткого, авторитарного управління, де студент виступає об'єктом навчальних дій, намітився перехід до системи організації, підтримки і стимулювання пізнавальної самодіяльності суб'єкта навчання, створення умов для творчості, педагогіки співпраці. На це спрямована теорія активного навчання, в якій «школа пам'яті» поступається місцем «школі мислення», дослідницькому підходу до засвоєння теорії, професійної практики. Це передбачає підвищення рівня особистісної активності не лише студентів, але і викладачів, розгляд навчання як процесу міжособистісної взаємодії і спілкування для досягнення спільної мети - формування теоретичного і практичного мислення, розвитку особистості майбутнього фахівця.

Зближення ЗВО зі сферою реалізації набутих знань і вмінь відображається в появі нових організаційних форм і методів навчання: використовується реальний матеріал для створення проблемних ситуацій, здійснюється курсове проектування, розігрування ролей, ділові ігри та ін.; поширення набула науково-дослідна робота студентів з подальшим впровадженням її результатів у виробництво та ін.

Значуще місце в професійній підготовці майбутніх учителів належить інноваційним технологіям і, передусім, комп'ютеризації навчального процесу. Комп'ютеризація навчання не означає простого додавання нового засобу до навчального процесу, що вже склався, а є одним з методів активного навчання.

Використання інформаційних моделей тих або інших предметних ситуацій розкриває недоступні раніше властивості цих ситуацій, розширює зону пошуку варіантів рішень і його рівень, що має особливу актуальність для фахівця, працюючого у відкритому виховному просторі.

Концептуальні основи контекстного навчання є базисом діяльнісного підходу до засвоєння людиною соціального досвіду, спадкоємності загальної і професійної культури, а його технологічний апарат пов'язаний з різноманітним досвідом так званого активного навчання, форми і методи якого представлені в практиці організації навчального процесу на всіх рівнях безперервної освіти.

У контекстному навчанні за допомогою всіх форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст засвоюваної професійній діяльності. Включається весь потенціал активності студента - від рівня індивідуального сприйняття до рівня професійної активності з ухвалення доцільних рішень. Засвоєння знань студентами здійснюється в контексті вирішення ними майбутніх професійних ситуацій, представлених у дидактично обробленій модельній формі, що забезпечує умови формування не лише пізнавальної, але і професійної мотивації, поступову трансформацію навчальної діяльності студента в професійну діяльність фахівця.

Контекст - це система внутрішніх, психічних (цілі, цінності, рішення, досвід, знання студента) і зовнішніх (предметно-ситуаційних, соціокультурних, подієво-прогностичних, психолого-педагогічних) умов підготовки майбутнього педагога, взаємодія яких у процесі виконання ним навчальної діяльності визначає зміст його психічного відображення, який і покликані скласти професійно важливі якості особистості фахівця. Педагогічні технології контекстного навчання майбутніх учителів в системі їхньої підготовки повинні проектуватися і використовуватися так, щоб в найбільшій мірі забезпечити взаємодію вказаних внутрішніх і зовнішніх умов, особистісне включення кожного студента в структуровані контексти засвоюваної професійної діяльності [7, с. 21].

У технології загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів застосовуються як традиційні, так й інноваційні методи, особливого значення набувають активні методи навчання. Т. Новаченко визначає активні методи навчання як такі, що стимулюють пізнавальну діяльність тих, хто навчається, будуються в основному на діалозі, що передбачає вільний обмін думками про шляхи вирішення тієї або іншої проблеми, характеризуються високим рівнем активності студентів [5, с. 228].

Форми і методи активного навчання відіграють важливу роль у забезпеченні нової якості навчання, підготовці і підвищенні кваліфікації учителів. Говорячи про активне навчання, передусім мають на увазі нові форми, методи і засоби навчання, що дістали назву активних: проблемні лекції, семінари-дискусії, аналіз конкретних ситуацій, використання ІКТ-технологій, ділові ігри. В активне навчання включають також різноманітні форми науково-дослідної роботи студентів (НДРС), курсове і дипломне проектування, виробничу практику.

Існують поняття активного і проблемного навчання, активних методів навчання. До активних методів навчання належать передусім ділові ігри, метод аналізу конкретних ситуацій, розігрування ролей, семінар-дискусія, тренінг, а також форми і методи залучення студентів до практичної роботи фахівця. Особливо інтенсивно розробляються ділові ігри і професійно орієнтовані ситуації.

На думку Т. Новаченко, методи активної взаємодії в навчанні майбутніх педагогів повинні включати: 1) дискусійні методи і 2) методи соціально-психологічного тренінгу [5, с. 231]. До дискусійних методів належать: власне дискусія (полеміка, диспут), «мозкова атака». До методів соціально-психологічного тренінгу належать ігрові методи, що призначені для вироблення і ухвалення педагогічних рішень (операційна, ділова гра).

В умовах рольової гри індивід стикається з ситуацією, яка характерна для реальної діяльності і ставить його перед необхідністю змінювати свої установки, - створюються умови для формування нових, більш ефективних професійних умінь.

Сенситивний метод належить до категорії методів тренування професійної інтуїції. Основною метою сенситивного тренінгу є розвиток і вдосконалення здатності індивідів розуміти один одного. В ході такого тренінгу учасники дізнаються, як сприймаються іншими членами групи їхні стратегії професійної поведінки, дістають можливість порівнювати ці перцепції з самосприйняттям.

Зупинимося детальніше на описі ділових ігор, які виступають важливим засобом активізації навчального процесу й формування особистості майбутнього фахівця. З позицій концепції знаково - контекстного навчання сутність ділової гри визначається тим, що вона є формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання характерної для неї системи стосунків. Проведення ділової гри є розгортанням особливої ігрової діяльності учасників на імітаційній моделі, що відтворює умови і динаміку вирішення професійних завдань. Ділова гра дозволяє створити в навчанні предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності і тим самим змоделювати більш адекватні в порівнянні з традиційним навчанням умови формування особистості вчителя.

Використання ділових, рольових та інших ігор як одного з елементів особистісно-розвивальних педагогічних технологій має такі особливості: конструювання і проведення гри; творчий процес взаємодії організатора і учасників гри; проблемність, тематична і цільова спрямованість гри; пріоритет діалогу, який має як заданий, так і одночасно «вільний» характер обговорення проблеми; можливість моделювання змісту професійної діяльності; створення умов для розвитку професійно значущих якостей особистості; виконання учасниками ігор рольових функцій: «лідера», «ідеолога», «організатора», «консультанта» та ін.; застосування ігрових ідей у реальній дійсності [1].

Головним у розумінні доцільності використання ігрових технологій є уявлення про активність особистості в навчанні, яка є однією з основних передумов досягнення цілей загального і професійного розвитку особистості майбутнього фахівця. Навчання майбутніх педагогів повинно будуватися на суб'єкт-суб'єктній формі взаємодії, ґрунтуватися на рівності партнерів спілкування, співпраці. Такий підхід забезпечує: рівність психологічної позиції викладача і студента, за умов якої здійснюється взаємний вплив один на одного, формується здатність розуміти позицію іншого; відсутність оцінного ставлення, прийняття того, хто вчиться, таким, яким він є, повага і довіра до нього; формування у викладача і студента близьких установок відносно пропонованих ситуацій; особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність прояву емоцій, взаємне проникнення у світ почуттів і переживань один одного; здатність учасників спілкування бачити, розуміти і активно використовувати широкий спектр комунікативних засобів, включаючи невербальні [1, с.165-166].

Теоретичний аналіз передового педагогічного досвіду свідчить, що найбільш продуктивним напрямом підвищення ефективності навчання у ЗВО є створення таких психолого-педагогічних умов, за яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в якнайповнішій мірі розкритися як суб'єкт навчальної діяльності. Дидактичний принцип активності особистості в навчанні і професійному самовизначенні обумовлює систему вимог до навчальної діяльності студента і педагогічної діяльності викладача, до їх взаємодії.

Підготовка майбутніх педагогів повинна мати відмітні ознаки, відображати предмет діяльності, засоби впливу на особистість, а також умови використання цих засобів. Модернізація освіти надає особливе значення формуванню професійної компетентності як керованому процесу становлення професіоналізму. Професійна компетентність - це професійна підготовленість і здатність суб'єкта до виконання професійних ролей, що є результатом професійної освіти.

Концепція контекстного навчання є одним з підходів, який можна покласти в основу методичного забезпечення загально-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Контекстний підхід як базовий у навчанні фахівця нового типу забезпечує професійну підготовку в умовах відкритого виховного простору, надає теоретичне обґрунтування, що сприяє розвитку суб'єктності і реалізується через активні методи навчання. Активні методи навчання є інноваційними у сфері навчання фахівців нового типу [4, с.35].

Активні методи навчання як технології формування професійної компетентності фахівця орієнтовані на процес саморозвитку творчого потенціалу особистості, що можливо на основі особистісно-діяльнісного підходу, орієнтованого на особистість як мету, суб'єкта, результат і головний критерій.

Для інноваційної діяльності важлива не лише зміна змісту діяльності, але і способів її модернізації, тобто технології навчання. Ставлення до технології в педагогічній практиці досить неоднозначне, це пов'язано з тим, що технологія передбачає чітку керованість навчальним процесом. Для відкритих освітніх систем застосовують поняття «гнучке управління», що враховує людський чинник, тому з метою загально-педагогічної підготовки доцільніше проектувати комплекс методів навчання гуманістично-орієнтованого фахівця.

Технологія навчання - комплекс методів, що характеризуються ефективністю, алгоритмізацією; навчання передбачає усвідомлену мету, без чого не може бути цілеспрямованої діяльності суб'єкта. Під впливом цієї діяльності виникає і здійснюється процес засвоєння студентом змісту, що вивчається, досягається визначена мета, результат навчання. Це і є зведення цілей до змісту, залежно від видів якого і способів його засвоєння студентами визначається комплекс методів формування загально-педагогічної компетентності.

Література

1. Галузяк В. М. Підготовка майбутніх учителів у контексті особистісно зорієнтованого підходу / В. М. Галузяк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 42. Частина 2. - Вінниця, 2014. - С. 162-169.

2. Галузяк В. М. Сутність і структура педагогічної компетентності вчителя / В. М. Галузяк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 48. - Вінниця, 2016. - С. 37-46.

3. Гуревич Р. С. Сучасні інтерактивні технології навчання студентів / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемія // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2014. - № 4. - С. 99-104.

4. Кошечко Н. Інноваційні освітні технології навчання та викладання у вищій школі / Н. Кошечко // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогіка. - 2015. - Вип. 1. - С. 35-38.

5. Новаченко Т. В. Використання активних та інтерактивних форм і методів навчання у вищій школі / Т. В. Новаченко // Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент. - 2011. - Вип. 6. - С. 227-234.

6. Осадчий В.В. Проблеми організації професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічній теорії // Науковий вісник Донбасу. - № 1(9). - 2010. - С. 114-118.

7. Петриченко Л. О. Контекстний підхід до професійної підготовки майбутнього вчителя в умовах реформування системи освіти / Л. О. Петриченко // Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Сер. : Педагогічні науки. - 2015. - Вип. 28. - С. 15-25.

8. Подковко Х. В. Інноваційні технології навчання в контексті компетентнісного підходу в освіті / Х. В. Подковко // Медична освіта. - 2016. - № 1. - С. 41-43.

9. Сергійчук О. Професійна компетентність майбутнього учителя у системі підготовки до педагогічної діяльності / О. Сергійчук // Проблеми підготовки сучасного вчителя. - 2011. - № 4(2). - С. 198-206.

Размещено на Allbest.ru