Забезпечення ціннісного ставлення майбутнього вчителя до когнітивного компоненту системи його професійного становлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забезпечення ціннісного ставлення майбутнього вчителя до когнітивного компоненту системи його професійного становлення

В.В. Каплінський

Анотація

Ключові слова: система професійного становлення особистості майбутнього вчителя, когнітивний компонент системи, складники змісту освіти, складові компоненти особистості, умови переходу педагогічних знань в уміння.

Abstract

V. V. Kaplinskiy, Vinnytsia, Ukraine

ENSURING THE VALUE RELATION OF THE FUTURE TEACHER TO THE COGNITIVE COMPONENTS OF THE SYSTEM OF HIS PROFESSIONAL DEVELOPMENT

The article features a cognitive component as the basis for the professional development of the personality of the future teacher. By expanding the content of this component, we were oriented not so much on its quantitative as on qualitative characteristics. The main criteria for the effectiveness of educational activities of students is still the level of learning knowledge, skills and abilities of solutions to cognitive and practical tasks. Usually they are the subject of state certification at the final direct university training. The article also focuses on the need to reorient the traditional system of pedagogical education to the personality of the future teacher, shifting the emphasis from knowledge to the personal qualities of a specialist, which is at the same time the goal and means of his general pedagogical preparation. Formation of value attitude to knowledge, awareness of their vital and practical significance through the provision of their motive force - the main idea of the article. The incentive effect of professional knowledge depends to a large extent on the methods of acquiring it, since knowledge gained in the conditions of independent search stimulates the cognitive and practical activity of the individual. Within the framework of the research the conditions under which knowledge become the basis of the professional formation of the personality of the future teacher is analyzed and the optimal ways of their successful assimilation in the process of general pedagogical preparation are outlined.

Key words: the system of professional formation of the personality of the future teacher, the cognitive component of the system, components of the content of education, components of the personality, the conditions for the transition of pedagogical knowledge into abilities.

Вступ

Постановка проблеми. Новітні педагогічні ідеї породжують нові вимоги до фахової підготовки студентів педагогічних університетів та професійної діяльності викладачів у напрямі інтегрування освіти України в Європейський освітній простір. Майже в усьому світі, зокрема в країнах Європейського Союзу, освітні цілі і пафос навчання формулюється наступним чином: знати, щоб вміти робити! Одним з недоліків вітчизняної системи освіти, на жаль, є той чинник, що для великої кількості студентів рушійною силою навчання є оцінка, документ (диплом). Саме тому студент часто зацікавлений не в знаннях та практичних уміннях, а в оцінці.

Саме тому традиційна система освіти, зокрема педагогічної, потребує суттєвого удосконалення в напрямку переорієнтації навчально-виховного процесу на особистість майбутнього педагога, зміщення акцентів зі знань на особистісні якості фахівця, які одночасно повинні бути метою і засобом його загальнопедагогічної підготовки. Проте все ще основним критерієм результативності навчальної діяльності студентів продовжують вважати рівень засвоєння знань, вмінь та оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних задач. Зазвичай, саме вони стають предметом державної атестації на фінішній прямій університетської підготовки. Однак ці дві важливі складові змісту вищої освіти мають обов'язково поєднуватись з третім, не менш важливим компонентом, говорячи про який А. С. Макаренко підкреслював: «Справжнім об'єктом нашої педагогічної турботи... має бути ставлення» [6, с.327]. Саме ставлення є тим «зеленим світлом», яке сприяє переходу навчальної інформації у внутрішній план особистості студента. А вже після внутрішнього її прийняття на основі забезпечення позитивного ставлення до неї можна говорити про справжній результат навчання - післядію або внутрішні зміни в інструментальній сфері особистості через задіяння сфери мотиваційно-ціннісної, без чого коефіцієнт корисної дії знань є досить низьким або ж нульовим.

Формування ціннісного ставлення до знань, усвідомлення їх життєвої та практичної значущості через надання їм спонукальної сили - одна з найважливіших функцій навчально- виховного процесу у вищій школі. Спонукальна сила професійних знань значною мірою залежить від способів їх набуття, оскільки лише здобуті в умовах самостійного пошуку знання стимулюють пізнавальну й практичну активність особистості. Розвиток і освіта, за переконливими словами вчителя німецьких учителів А. Дістервега, жодній людині не можуть бути дані або повідомлені ззовні. Кожний, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Ззовні майбутній спеціаліст може отримати тільки поштовх.

З іншого боку, за час навчання у вищій школі неможливо оволодіти вичерпним обсягом знань, умінь і навичок з тієї причини, що він постійно зростає, оновлюється і змінюється. Результативність загальнопедагогічної підготовки значно зростатиме за умови, якщо вивчення дисциплін педагогічного циклу буде будуватись таким чином, щоб професійна діяльність викладачів і навчальна діяльність студентів за змістом і характером наближались до умов майбутньої професійної діяльності педагога. Це сприятимете тому, що студенти будуть усвідомлювати механізми транспозиції засвоєних теоретичних знань у майбутню практичну діяльність.

Проблема професійного становлення особистості майбутнього вчителя, зокрема в контексті компетентнісного підходу, знаходиться у полі зору багатьох науковців (Н. Бібік, С. Дружилов, І. Зимняя, О. Петров, О. Прозорова, О. Савченко, Е. Соловйова, Л. Сохань, А. Трофименко, Г. Удовіченко, О. Усик, Л. Хоружа та інші). У педагогічній теорії та практиці продовжуються пошуки оптимальних шляхів формування основних компонентів змісту освіти, передусім когнітивного, та педагогічних умов їх успішного засвоєння майбутніми вчителями, насамперед, шляхом упровадження різноманітних інноваційних технологій, які дозволяють комплексно вирішувати освітні та соціально-виховні завдання, забезпечувати сприятливі умови для всебічного розвитку особистості, оптимально використовувати наявні зовнішні та внутрішні ресурси тощо (В. Беспалько, І. Бім, Б. Блум, О. Вербицький, Л. Гейхман, О. Падалка, О. Пєхота, О. Пінчук, Є. Полат та інші).

Формулювання цілей статті. У межах дослідження проаналізуємо умови, за яких знання стають базисом системи професійного становлення особистості майбутнього вчителя та окреслимо оптимальні шляхи їх успішного засвоєння в процесі загальнопедагогічної підготовки.

Виклад основного матеріалу

Поставлену проблему неможливо успішно вирішувати без усвідомлення сутності особистості та її структури. Проблема особистості є однією з центральних у наукових психолого-педагогічних дослідженнях. Вона складна та багатогранна, а за теоретичною і практичною значущістю належить до однієї з фундаментальних проблем, про що свідчить той факт, що сьогодні існує понад сотня визначень поняття особистість. Досліджуючи систему професійного становлення майбутнього педагога в процесі загальнопедагогічної підготовки, наголосимо на тому, що особистість - це також система, і неможливо вийти на ефективний рівень формування її окремого компоненту (в нашому випадку - когнітивного), не впливаючи на систему в цілому і не задіюючи, не приводячи в рух всі її елементи. Адже окремий компонент системи розвивається лише за умови впливу на неї в цілому.

На наш погляд, найкраще структура особистості, з точки зору цілісного та системного бачення її складових в їх взаємозв'язку і взаємозалежності, представлена відомими науковцями М. Бургіним та С. Гончаренком. Вони розробили екстенсивно-кільцеву модель особистості, що має ієрархічну будову і складається з шести рівнів. Перший рівень - базовий (ядро особистості), який носить латентний характер і включає в себе глибинні психічні структури: характер, темперамент, здібності, інтелект, емоційно-вольову сферу. Другий рівень гностичний, до якого відносяться знання і досвід. Третій, інформативний, включає спрямованість особистості, моральні якості і цінності. Четвертий характеризується системою відношень (до інших людей, до себе, до праці, до зовнішнього середовища). П'ятий відображає діяльність і поведінку, зокрема провідну діяльність педагога - спілкування. Шостий - сприйняття особистості іншими людьми. Зокрема, часто через призму ставлення до особистості викладача сприймається його інформація, рекомендації, вказівки, звертання, вимоги, виховні впливи [1]. Кожний компонент має свою складну структуру. Так, досліджуваний нами когнітивний компонент - це також система, під якою розуміють систему пізнання, що складається у свідомості людини в результаті становлення її характеру, виховання, навчання, спостереження і роздумів про навколишній світ. На основі цієї системи людина ставить собі цілі і приймає рішення про те, як треба діяти в тій чи іншій ситуації, намагаючись уникнути когнітивного дисонансу. В основі когнітивної системи, носієм якої є мозок людини, лежить взаємодія сприйняття, свідомості, пам'яті та мови [8].

Когнітивна система забезпечує виконання усіх етапів процесу пізнання і включає в себе низку підсистем: сприйняття, уваги, пам'яті, мислення тощо. Ці системи також можуть складатися з відповідних підсистем, а ті, в свою чергу, -- з когнітивних структур. З цими структурами зазвичай пов'язують певні когнітивні процеси, які відносяться до наборів операцій (функцій), що дозволяють отримувати, аналізувати, змінювати і переробляти інформацію (наприклад, функції осмислення, формування понять, забування). Когнітивні структури і відповідні когнітивні процеси взаємопов'язані, кожен з них частково є наслідком іншого. Когнітивні процеси певним чином управляються структурами, а деякі когнітивні структури утворюються в процесі переробки когнітивної інформації. Через це когнітивні структури і процеси об'єднують в цілісну когнітивну систем [7].

Між компонентами особистості як системи в більшій чи в меншій мірі існують тісні зв'язки. Зміни в одному компоненті спричиняють зміни в інших. Більш глибокі рівні певною мірою визначають розташовані над ними компоненти. Наприклад, здібності та інтелект впливають на систему знань та вмінь людини, детермінують успішність її діяльності. Знання беруть участь у формуванні спрямованості і, навпаки, від спрямованості залежить те, яких знань набуває людина. навчальний педагогічний освіта

Когнітивний компонент як основа професійного становлення особистості майбутнього педагога по суті є синонімом поняття «зміст освіти», що дає відповідь на питання «Чому навчати?» і представляє собою систему знань, умінь і навичок, які опановують студенти. Результативність професійного становлення особистості майбутнього вчителя залежить перш за все, від успішного оволодіння основними компонентами змісту освіти, яке, в свою чергу, можливе лише за тієї умови, коли студенти будуть ці компоненти знати і добре усвідомлювати їх сутність та значущість.

Процес відбору та формування змісту вищої освіти - надзвичайно відповідальна справа. Особливо необхідно боятись того, щоб він не перетворився для студентів лише в певну порцію знань, які потрібно просто вивчити, здати на екзамені і забути.

Зміст навчальної дисципліни можна розглядати на різних рівнях: академічному; предметному (рівні того навчального матеріалу, який закладений у програму та підручник); на рівні його реалізації, або процесуальному (передачі та засвоєння), а також на особистісному рівні, коли зміст переходить у внутрішній план особистості спочатку викладача, а потім студента і стає регулятором його діяльності та поведінки.

Процесуальний рівень - рівень його розгортання, динамізації, образно кажучи, це шлях змісту освіти до внутрішнього плану особистості студента, де він вже набуває особистісного характеру (спортивну форму, в якій він рухався в процесі його засвоєння особистістю, зміст освіти замінює на індивідуальну одежу). Саме на цьому рівні особлива роль належить методиці викладання.

Дуже уважним необхідно бути до змісту на рівні його передачі та засвоєння, оскільки саме тут коефіцієнт його корисної дії можна звести до нуля. Так одна учениця написала у своєму творі наступне: "Після того, як ми закінчили вивчати О. С. Пушкіна, у мене склалось дивне враження: ніби Пушкіна вбив не Дантес, а моя вчителька".

Когнітивний компонент є базисом професійного становлення особистості майбутнього педагога. Він включає в себе обсяг психолого-педагогічних, спеціальних, особистісних знань та загальний світогляд. Закладаючи названий компонент змісту освіти, необхідно орієнтуватись не стільки на його кількісну, скільки на якісну характеристику. Мова йде про знання на їх особистісному рівні, тобто ті, які мають стати власним надбанням особистості. Звісно ж, що однією з найважливіших умов якості знань студентів є якість знань самого викладача, який організовує процес їх переводу у внутрішній план особистості студента. Принципове значення має те, які знання і за яких умов перетворюються в фундамент вмінь і стають керівництвом до дій в нових умовах.

З метою пошуку оптимальних шляхів розв'язання цієї проблеми важливо звернутись до теоретичних та практичних надбань класиків педагогіки та адаптувати їх до сучасних умов. Перш за все, до ідей Я. А. Коменського, розвиваючи які в контексті вирішення поставлених завдань, приходимо до викладених нижче міркувань.

Нерідко знання для студента - тільки засвоєна інформація, від якої він звільняється після екзамену. Вона може відбитися у свідомості як щось штучно поєднане, що не приносить ніякого плоду. В основу ж формування вмінь і подальшого розвитку особистості зможуть бути покладені лише ті знання, які не тільки відображені, але й збережені в певній системі, за якої «одні одних підтримують, підкріплюють і збагачують» [4].

Абсолютно очевидно і те , що фрагментарні, уривчасті знання при їх лише кількісному накопиченні, без встановлення внутрішньої логіки, як правило, не набувають нової якості, тобто не стають ні стратегічними орієнтирами в роботі, ні безпосереднім керівництвом до дії. Однією з найважливіших умов встановлення внутрішньої логіки між окремими елементами знань є їх системне бачення на основі подання даних елементів, їх властивостей і відносин в єдиній більш-менш повній моделі. Відсутність такої моделі або використання недостатньо адекватної, за твердженням М. Бургіна, в кращому випадку веде до односторонньої картини знань, а в гіршому - дає надто спотворений образ як знань, так і того, що вони відображають [1].

Проте навіть закріплена у свідомості система знань не завжди стає керівництвом до дії в новій ситуації, якщо знання не «проростуть» в особистість, набувши суб'єктивного змісту. «А для проростання зерен знань, моральності нема необхідності ні в чому, крім легкого спонукання і розумного керівництва» [4].

Численні випадки спостережень за навчально-виховною діяльністю студентів під час педагогічної практики свідчать про те, що володіючи необхідними способами діяльності, студенти не можуть забезпечити її успішність в тій чи іншій ситуації через те, що основа цих способів неглибока. «Стійке те, що достатньо обґрунтоване» [4].

Такий чином, проблема «Які знання зможуть стати фундаментом умінь, керівництвом до дії?» може бути успішно вирішена лише тоді, коли проявлятиметься належна увага з боку педагога до їх змісту і структури; коли знання будуть засвоюватись не з метою їх відтворення, а з метою володіння ними як фундаментом подальшого розвитку особистості; коли особистість буде не споживачем їх, а творцем; коли в неї, за словами Я. А. Коменського, запалюватиметься «внутрішнє світло», а не «світильники чужих поглядів» [4]. Лише такі знання, відкриваючи «джерела, які заглиблені у свідомості», і «живлячись силою кореня» особистості [4], формуються у внутрішні моделі можливих дій в ситуаціях, що постійно змінюються, тобто в педагогічні вміння.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо розв'язання цієї проблеми в контексті професійного становлення майбутнього вчителя та багаторічний досвід роботи у загальноосвітній та вищій школі дозволив прийти до наступного важливого висновку.

Предметні знання нерідко взагалі не торкаються свідомості і не відображаються в ній, а проходять повз і зникають, не залишаючи сліду, або на якийсь час відображаються у свідомості, механічно приєднуючись до наявного досвіду, але ніяк не розвиваючи людини, не впливаючи на її поведінку, використовуються з чисто прагматичною метою: відповісти на семінарі, скласти екзамен, тощо.

Основою ж професійного становлення особистості майбутнього педагога можуть стати лише ті знання, які не тільки прийняті і відображені, але й збережені. Однак збережені не в формі гіпотетичних, словесних знань, які ніяк не визначають поведінки і діяльності людини, а знань дієвих, тобто таких, які є реальним керівництвом до дій та регулятором поведінки. Такими знаннями можуть стати лише особистісно значущі знання.

Висновки

Орієнтація навчально-виховного процесу в педагогічному університеті на професійне становлення особистості майбутнього педагога, зміщення акцентів зі знань на особистісні якості фахівця, які є одночасно метою і засобом його загальнопедагогічної підготовки, - основна ідея пропонованої наукової статті. Вона дає відповідь на питання, як у студента педагогічного університету сформувати ціннісне ставлення до професійних знань, допомогти усвідомити їх життєву і практичну значущість через надання їм мотиваційно-ціннісного характеру і спонукальної сили, через механізми транспозиції засвоєних теоретичних знань у майбутню практичну діяльність. Це стає можливим за умови належної уваги з боку викладача до їх змісту і структури, коли вони будуть засвоюватись не з метою їх відтворення, а з метою володіння ними як фундаментом подальшого розвитку особистості, коли студент буде не споживачем їх, а творцем.

Список використаних джерел

1. Бургин М. С. Методический уровень практических задач педагогики / М. С. Бургин, С.У. Гончаренко //Философская и социологическая мысль. - 1989. - №4. - С. 3-12

2. Гуревич P.C. Лекторська майстерність викладача вищої школи як важлива умова успішності викладацької діяльності / Р. С. Гуревич, В. В Каплінський // Наукова школа академіка І.А. Зязюна у працях його соратників та учнів: Матеріали науково-практичної конференції 16-17 травня 2017р. - Х.: НТУ «ХПІ», 2017 - С.13-17

3. Каплінський В. Методика викладання у вищій школі: Навчальний посібник / В. Каплінський. - Вінниця: ТОВ «Ніланд ЛТД», 2015 - 222 с.

4. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения/ Я. А. Коменский. - М.: Гос. учебнопедагогическое изд-во Мин. просв.РСФСР, 1955. - 474 с.

5. Lazarenko N. I. Higher Education in Ukraine: Ensuring the Quality of Education / N. I. Lazarenko, V. V. Kaplinski // International Scientific-Practical Conference Theoretical and applied researches in the field of pedagogy, psychology and social sciences: Conference Proceedings, December 28-29, 2016. Kielce: Holy Cross University. - P.98-101

6. Макаренко А.С. О взрыве // Избр. произведения в трёх томах. - Т.3. - К.: Рад. школа, 1984. - С. 326-329

7. Солсо Р. Когнитивная психология. -- 6-е изд./ Р. Солсо. -- Санкт-Петербург: «Питер», 2006. -- 589 с.

8. Хомякова Е. Г. Информационная-когнитивная система и её актуализация в языке / Е. Г. Хомякова // Коммуникация и образование. Сборник статей. -- Под ред. С. И. Дудника. -- СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2004. -- С. 180--197

Размещено на Allbest.ru