Формування комунікативної компетентності студентів-майбутніх соціологів як можливості підвищення якості інтерв’ювання

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Формування комунікативної компетентності студентів-майбутніх соціологів як можливості підвищення якості інтерв'ювання

Бахтійор Ідрісов

Помилки в соціологічному прогнозуванні досить часто пов'язані з недостатньою комунікативною компетентністю інтерв'юерів. Тому протягом трьох років зі студентами МДПУ ім. Б. Хмельницького проводили дослідження, у результаті якого визначено дії педагога з формування в майбутніх соціологів комунікативного складника професійної діяльності та вироблено критерії її оцінювання. Як інструмент дослідження застосовано «соціолінгвічний метод визначення комунікативної компетентності», який дає змогу оптимізувати підготовку інтерв'юерів за конкретної теми дослідження. Результати роботи засвідчили, що комунікативною компетентністю соціолога є сформовані в процесі професійного навчання вміння, навички й можливості застосування особистісного потенціалу.

Ключові слова: загальнопрофесійна компетентність, інтерв'ювання, комунікативні компетенції.

Idrisov Bakhtiyor. Formation the Communicative Competence of the Future Sociologist as the Possibility of Raising Quality of Interviewing. Errors in the sociological forecasting often enough to overcome the problems associated with the unavailability of the respondents, and, accordingly, a lack of communicative competence of interviewers. So, for three years with students MDPU n. B. Khmelnytsky conducted a study in which identified actions of the teacher on formation at the future sociologists communicative component of professional practice and developed criteria for its evaluation. As a tool designed «Sociolinguistic method of determining the communicative competence» to optimize the training of interviewers on a specific topic of research. The study, conducted by the authors showed that the criteria for participation in the study must comply with the minimum level of «adequate, but need to further develop knowledge and skills in professional and everyday communication». The results of research show that the communicative competence of the future sociologists formed and developed in the course of vocational training and is acquired abilities, skills and potential of personal communicative potential in the working process and everyday communication. In the context of the requirements for the formation of future sociologists general professional competence of teachers of action should be aimed at the mastery of the communicative competence of the students, which reflects the level of Maturity of sociological thinking and relevant professional conceptual apparatus.

Key words: professional competence, interviewing, communication competence.

Идрисов Бахтиёр. Формирование коммуникативной компетентности студентов - будущих социологов как возможности повышения качества интервьюирования. Ошибки в социологическом прогнозировании достаточно часто связаны с недостаточной коммуникативной компетентностью интервьюеров. Поэтому на протяжении трех лет со студентами МДПУ им. Б. Хмельницкого проводили исследование, в результате которого определены действия педагога по формированию у будущих социологов коммуникативной составляющей профессиональной деятельности и выработаны критерии ее оценивания. В качестве инструмента использован «социолингвический метод определения коммуникативной компетентности», позволяющий оптимизировать подготовку интервьюеров по конкретной теме исследования. Результаты работы показали, что коммуникативная компетентность социолога представляет собой сформированные в процессе профессионального обучения умения, навыки и возможности применения личностного потенциала.

Ключевые слова: общепрофессиональная компетентность, интервьюирование, коммуникативные компетенции.

Постановка наукової проблеми та її значення. Сучасна система освіти в умовах глобалізації характеризується підвищенням вимог до якості професійної підготовки й необхідністю системної концепції опису освіченості фахівця. Відповідно, компетентнісний підхід визнано основною концепцією в професійному навчанні, а компетенції й компетентність стали ключовими поняттями, що відображають кінцеву мету виховання та розвитку випускника.

Аналіз досліджень цієї проблеми. Необхідність вивчення питань якості комунікацій відзначали вчені різних епох, запропонувавши різні варіації їхнього змісту. Так, в Арістотеля людська діяльність співвіднесена з метою спілкування та її реалізацією; у Платона й Сенеки під спілкуванням мається на увазі дружба; у Е. Канта - це повага; у М. Шеллера - симпатія; в І. Фіхте - вплив волі на іншу свободу.

Сучасні дослідники проблем комунікативної компетентності, такі як М. Гордієнко, І. Зимня, М. Загірняк, Дж. Равен, Д. Хаймс, Г. Халаж, Н. Хомський та ін., розглядають комунікації як складові елементи системної підготовки фахівця. Однак, незважаючи на велику кількість наукових публікацій з означеної проблеми, питання ефективності навчання комунікативних умінь і навичок залишаються досить актуальними.

Ці проблеми викликані відсутністю як загальних методик формування комунікативної компетентності та інструментів визначення її рівня, так і єдиного розуміння змісту досліджуваного поняття. Потрібно підкреслити, що навчання професійного спілкування як системного елементу підготовки майбутнього соціолога має власну специфіку. Так, помилки в соціологічному прогнозуванні викликані не лише методологічними проблемами проведення дослідження, такими як неправильний вибір прогнозного сценарію або відсутність урахування дизайн-ефекту, а й невирішеними питаннями, пов'язаними з подоланням недоступності респондентів, що досить часто відбувається через недостатню комунікативну підготовку інтерв'юерів.

Саме тому, мета статті - визначення спрямованості дій педагога-соціолога з формування в студентів комунікативного складника професійної діяльності, а її основні завдання - аналіз наукових робіт, міжнародних документів та угод щодо питань змісту поняття «комунікативні компетенції» й виділення можливостей визначення рівня оволодіння ними як однією з умов якісної роботи інтерв'юера.

Виклад основного матеріалу та обґрунтування отриманих результатів. Потрібно зазначити, що на проблеми подвійності поняття й знаходження його синонімів та аналогів проявилися спочатку, з уведенням у науковий обіг Н. Хомським поняття «linguistic competence» - «мовна компетенція». Учений уперше виділив відмінності в розумінні комунікацій і спілкування. Так, «комунікація», на думку науковця, є складною системою вироблення комунікативних умінь та навичок, у той час як «спілкування» - довільним або випадковим явищем. Отже, компетенція являє собою ідеальне граматичне знання, а «вживання мови є безпосереднім відображенням компетенції» [4, с. 9, 179]. комунікативний компетентність соціолог особистісний

Подібне визначення поняття й виокремлення його особливостей викликали гостру критику в науковому світі. Так, соціолог-етнолінгвіст Д. Хаймс опонував Н. Хомському тим, що існують правила вживання мови, без яких правила граматики марні, оскільки вони регулюють виробництво та розуміння висловлювань відповідно до ситуації, у якій реалізується мовна діяльність [8, с. 278]. Саме тому Д. Хаймс запропонував, замість поняття «мовні компетенції», використовувати дефініцію «комунікативні компетенції» як особливу соціальну категорію, тому що володіння мовою, на думку вченого, передбачає не лише знання граматики й лексики, а й соціальних умов їх застосування.

Отже, використання поняття «комунікативна компетенція» стало пов'язуватися зі ступенем навченості індивіда взаємодії в межах свого соціального статусу, а комунікативні здібності визначатися такими особливостями особистості, як емоційна сфера та психологічна стійкість, планування спілкування й уміння його реалізації. Саме в цей період учені стали відзначати, що рівень комунікативних умінь особистості залежить від ефективності виконання соціально значущих функцій.

Однак до кінця XX ст. в європейській науці розглядали лише філологічну концепцію компетентнісного навчання. Лише з усвідомленням універсальності застосування концепції СВЕ-підходу й початком його застосування в Європі поняття «компетенції» стали визначати як соціальні та культурні вимоги до розвитку особистості. І лише в 1996 р. Радою Європи, а згодом у матеріалах Болонської угоди та проекту «Налаштування освітніх структур в Європі» комунікативні компетенції почали трактувати як соціальні й культурні вимоги до розвитку особистості.

Одночасно з прийняттям компетентнісного підходу в навчанні майбутнього фахівця розвивається й сучасна концепція розвитку європейської освіти, згідно з якою компетенції - це сукупність компонентів якості розвитку особистості, що відображають рівень реалізації отриманих індивідуумом знань і вмінь. Однак із прийняттям проектів з уніфікації європейських національних систем освіти почали проявлятися й розбіжності щодо визначення змісту «комунікативні компетенції». На цю проблему звернули увагу вчені, які брали активну участь у розробці цілей і принципів європейського компетентнісного навчання. Так, В. Байденко, В. Бетхер і С. Адам відзначили, що зв'язок між результатами компетентнісного навчання та змістом понять «компетентність» і «компетенції» є «досить складною сферою й предметом суперечок та чималої плутанини» [1, с. 11]. Подібну варіативність трактування та застосування поняття ученими під час розробки документів і запропонованих особистісних концепцій відображено в табл. 1.

Таблиця 1. Розуміння змісту поняття «комунікативні компетенції» в різних наукових теоріях і концепціях

Отже, контент-аналіз змісту досліджуваного поняття дає підстави для висновку, що комунікативна компетентність являє собою складний взаємозв'язок таких сформованих професійних якостей, як уміння вибудовувати відносини відповідно до отриманої інформації та поставлених професійних завдань; володіння високим рівнем комунікації й здатністю організовувати взаємодію; уміння планувати, аналізувати та прогнозувати наслідки дій.

У межах указаних завдань дослідження потрібно відзначити й факт одночасного застосування в різних наукових джерелах та нормативних документах співвідношення понять «компетентність» - «компетенції» й «компетентність» - «компетентності». Цю суперечність у використанні запозичених англомовних дефініцій закладено у двох основних концепціях бачення кінцевої мети освіти:

1) англо-американської моделі, у якій професіоналізацію трактують як сукупність стратегій певної групи;

2) континентальної моделі, де визначено можливості держави в задоволенні вимог й очікувань суспільства.

Саме в європейському розумінні англо-американської моделі вперше проявилася суперечність у визначенні компетентнісної сфери: у науковому перекладі англійське «competence» має подвійне значення - «компетенція» та «компетентність». Така специфіка призвела до того, що представники континентальної концепції, перекладаючи поняття «competences» з американських джерел, застосовують термін «компетенції», якщо ж ця дефініція наводиться в англійських роботах як «компетентності». При цьому європейські дослідники пояснюють подібну суперечність відмінностями у функціональному застосуванні понять. Так, Ф. Дейст стверджує, що функціональні й когнітивні компетенції належать до поведінкових компетенцій у США, у той час як у Великобританії когнітивні та поведінкові компетентності включаються в професійно-функціональну компетентнісну модель [5, с. 27-46].

Особливо потрібно підкреслити, що в документах Європейського Союзу застосовують «competence» - «компетенція» та у множині «competences» - «компетенції» [7]. Однак кожен учений розкриває нові підходи до їх змісту залежно від сфери наукового застосування й особистісного бачення кінцевої мети дослідження. Така варіативність понять викликана тим, що навіть у межах європейського освітнього простору немає спільного розуміння соціальних, особистісних і професійних компетенцій. Так, за підрахунком П. Мюллера, лише в медичній професійній освіті в навчальних програмах європейських університетів (які не є, до речі, учасниками Болонського процесу) нараховується 84 варіації поняття «ключові компетенції» [6, с. 133-143]. Таке розмаїття в трактуванні й застосуванні дефініцій викликане відмінностями в національних освітніх програмах, кінцевій меті управління та культурних вимогах суспільства. Однак, на нашу думку, застосування співвідношення «компетентність» - «компетентності», де розглянуто з різних ракурсів різноманітні види компетентностей, вступає в суперечність як із логікою побудови мови, так і з логікою положення, що загальнопрофесійна компетентність є сукупністю набутих у процесі навчання й подальшого життєвого досвіду компетенцій як елементів системної підготовки фахівця. Відповідно, досліджуване поняття як елементу системи загальнопрофесійної компетентності може трактуватися як «компетенції», а в ролі самостійного феномену - як «компетентність», наприклад, «комунікативна компетентність», зміст якої розглянуто в нашому дослідженні.

Спираючись на підсумки проведеного аналізу та ствердження, що комунікативні компетенції є відображенням сучасних вимог суспільства до загальнопрофесійної компетентності фахівця, ми протягом 2013/2014, 2014/2015 і 2015/2016 н. р. провели дослідження, у якому брали участь 92 студенти - майбутні соціологи Мелітопольського Державного педагогічного університету ім. Богдана Хмельницького.

Мета дослідження передбачала виконання таких завдань:

1) визначення комунікативного рівня та виявлення ступеня готовності майбутніх соціологів до конкретного дослідження в ролі інтерв'юерів;

2) обґрунтування напряму педагогічних дій із формування й розвитку комунікативної компетентності в майбутніх соціологів.

Як інструмент дослідження застосовано авторський «Соціолінгвічний метод визначення рівня комунікативної компетентності».

Критеріями засвоєння комунікативних компетенцій стала система оцінювання ECTS, де рівні варіюються від «що не відповідають вимогам спілкування на побутовому рівні» до «розвинених, які потребують коригування й удосконалення засвоєних знань та вмінь».

Отже, для участі в дослідженні студенти повинні були набрати понад 74 бали.

Відповідно до запропонованого методу рівень комунікативної компетенції студентів визначали за формулою, яка є своєрідним «фільтром»:

= 100 - (Y+ Z),

де:

Хкк = X1+X2,

у якому X1 - нормативні слова та словосполучення, аX2 - наукові поняття;

Y- жаргонізми та слова-запозичення з мови зарубіжних однолітків;

Z - слова й словосполучення з мови різних субкультур і ненормативна лексика.

Так, наприклад, перед дослідженням, що проводили в березні-квітні 2016 р. в контексті підвищення якості професійної освіти майбутніх учителів, до якого залучено студентів старших курсів спеціальності «Соціологія», майбутнім соціологам запропоновано виконати самостійну роботу, що включала такі етапи.

На першому етапі викладач пропонував блок із ключових 10 понять і словосполучень із питань компетентнісного навчання, які вибудовувалися в такому порядку: три елементарні, потім - чотири, які становлять найбільшу складність, і на закінчення - три найбільш поширені в міжособистісному спілкуванні. До кожного поняття або словосполучення майбутні соціологи повинні були знайти 10 синонімів або їх аналогів, набираючи в цілому 100 балів.

На другому етапі студенти самостійно співвідносили підібрані ними синоніми за графами в такому порядку:

1) нормативні слова й словосполучення, які використовуються в повсякденному спілкуванні;

2) наукові поняття, що застосовуються студентами під час навчального процесу;

3) молодіжні жаргонізми та слова-запозичення з мови зарубіжних однолітків;

4) слова й словосполучення з мови різних субкультур.

На третьому етапі вказували джерела комунікативної інформації та їх вплив на міжособистісне спілкування.

Аналіз отриманих відповідей засвідчив, що майбутні соціологи в розумінні компетентнісного навчання в педагогічному ВНЗ, у спілкуванні, у якому мова відображає рівень комунікативної компетенції, використовують:

1) загальноприйняті нормативні слова й словосполучення у 66 % випадків;

2) наукові соціологічні поняття та їх аналоги з інших галузей науки (8 %);

3) жаргонізми й слова-запозичення з мови зарубіжних однолітків )16 %);

4) слова та словосполучення з мови різних субкультур (10 %).

Отже, комунікативна компетентність перед початком дослідження з означеної теми склала 74 бали, що відповідає критерію «достатні знання, але потрібен подальший розвиток умінь і навичок у професійному й побутовому спілкуванні».

Спостереження, які проводили протягом трьох років за різними темами, засвідчили, що близько 90 % застосовуваних жаргонізмів - це сленг. Так, студенти як синоніми поряд із нормативно вживаними словосполученнями застосовували слова-запозичення з мови зарубіжних однолітків, а також їх аналоги з різних субкультур. У ролі жаргонізмів студенти використовували широкий спектр синонімів - від сленгових до експресивно-негативних.

На думку студентської молоді, на формування й розвиток власних комунікативних компетенцій найбільший вплив мають:

1) найближче соціальне оточення та побутове спілкування всередині нього, у тому числі й використання електронних видів зв'язку;

2) вивчення спеціальної наукової й навчальної літератури;

3) стиль і якість мови викладачів, які проводять заняття.

Окрема категорія - джерела інформації жаргону та асоціальної лексики; ними є друзі, перегляд телевізійних програм і фільмів, прослуховування сучасних пісень, при цьому студенти показали великі знання в цьому аспекті спілкування.

Застосування слів та говірок із мови зарубіжних однолітків і жаргонізмів, у тому числі й асоціальних, можна пояснити недостатнім емоційним забарвленням нормативних слів та зворотів або банальними труднощами в знаходженні літературних еквівалентів [2, с. 37-38].

Самостійна оцінка володіння комунікативними компетенціями, яку дали студенти, засвідчила, що більшість із них (95 %) уважають свій рівень «високим», що не відповідає результатам спостереження. При цьому студенти прийшли до єдиного висновку про потребу подальшого розвитку комунікативної компетенції як здатності реалізації особистісних цінностей, що відображаються в майбутній професійній діяльності, мотивацію й рівень спілкування з респондентами, колегами та близькими.

Отже, отримані результати дослідження дають підстави для висновків, що комунікативна компетентність майбутніх соціологів формується та розвивається в процесі професійного навчання і являє собою набуті вміння, навички й можливості застосування особистісного комунікативного потенціалу в робочому процесі та побутовому спілкуванні.

У контексті вимог до формування в майбутніх соціологів загальнопрофесійної компетентності дії викладачів повинні бути спрямовані на:

1) оволодіння студентами комунікативними компетенціями, рівень яких відображає сформованість соціологічного мислення й відповідного професійного понятійного апарату;

2) розвиток можливостей інтерв'юерів у донесенні до свідомості респондентів потреби дослідження та значимості його відповідей;

3) формування навичок планування комунікативних дій і можливих ефектів професійного спілкування.

Потрібно підкреслити, що запропонована методика не є досконалою й вимагає можливого коректування та вдосконалення, однак, незважаючи на недоліки, вона дає змогу в короткостроковій перспективі виокремити й залучити до роботи найбільш підготовлених студентів у ролі інтерв'юерів за конкретною темою дослідження. У середній і довгостроковій перспективах методика може сприяти визначенню напряму педагогічних дій із формування та розвитку в майбутніх соціологів системних знань у галузі професійного спілкування, самостійного визначення нормативних правил їх застосування під час проведення дослідження, усвідомлення особливостей соціальної поведінки в різних ситуаціях і застосування всього спектра комунікативних умінь для подолання недоступності респондентів.

Література

1. Болонский процесс: середина пути / под ред. В. И. Байденко. - М.: РНУ, 2005. - 379 с.

2. Ідрісов Б. Педагогічні можливості формування і розвитку комунікативних компетенцій у майбутніх учителів / Б. Ідрісов // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів: Львів. політехніка, 2016. - №1. - С. 33-42.

3. Ідрісов Б. Електоральна соціологія: навчально-методичний посібник / Б. Ідрісов. - Мелітополь: Вид. будинок ММД, 2012. - 256 с.

4. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский ; пер. с англ. ; под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 233 с.

5. Deist F. What is competence? / F. D. Deist, J. Winterton // Routledge Taylor&Francis. - Group: Human Resource Development International, 2005. - Vol. 8. - № 1. - P. 27-46.

6. Mueller P. S. Incorporating professionalism into medical education: the Mayo Clinic experience / P. S. Mueller, J. Keio // Medical Education, 2009. - Vol. 58, No. 3. - P. 133-143.

7. Social competence refers to personal, interpersonal and intercultural competence // Recommendation of the European Parliament and of the Council [Electronic recourse]. - 2006. - Mode of accesses: http://eur-lex. europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:c 11090

8. Hymes D. On communicative competence / D. Hymes, J. Pride, J. Holmes. - New-York: Harmondsworth Penguin, 1972. - Р. 269-293.

References

1. “The Bologna Process: midway” (2005), Ed. by V. Baydenko, Moscow: RNU, 379 p.

2. Idrisov, B. (2016), “Pedagogical possibilities of formation and development of communicative competence of future teachers”, Pedagogy and psychology the professional education, No. 1, Pp. 33-42.

3. Idrisov, B. (2012), “Electoral sociology: textbook”, Melitopol: MMD Publ. House, 256 p.

4. Homski, N. (1972), “Aspects of the theory of syntax”, Moscow: MSU, 233 p.

5. Deist, F., Winterton, J. (2005), What is competence?, Routledge Taylor&Francis Group: Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, Pp. 27-46.

6. Mueller, P. S., Keio, J. (2009), Incorporating professionalism into medical education: the Mayo Clinic experience, Medical Education, Vol. 58, No. 3, Pp. 133-143.

7. Social competence refers to personal, interpersonal and intercultural competence (2006), Recommendation of the European Parliament and of the Council, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv:c 11090

Hymes, D. Pride, J. B., Holmes, J. (1972), On Communicative Competence, New-York: Harmondsworth: Penguin, Pp. 269-293.

Размещено на Allbest.ru