Модульна концепція підготовки майбутніх учителів іноземних мов до педагогічної взаємодії в університетах Республіки Польща

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Модульна концепція підготовки майбутніх учителів іноземних мов до педагогічної взаємодії в університетах Республіки Польща

Ю. О. Бардашевська, Вінниця, Україна

О.М. Яцишин, Вінниця, Україна

Анотація

Мета статті полягає в тому, щоб зробити аналітичний опис модульної концепції підготовки майбутніх учителів іноземних мов до педагогічної взаємодії, що впроваджується у навчальний процес у польських університетах. Модуль, який використовується в технічній освіті, успішно впроваджується також у галузі суспільних наук і відіграє особливу роль у процесі професійного педагогічного навчання, зокрема в організації змісту навчання майбутніх учителів іноземних мов. Концепція модулів добре виявила себе в усталеному навчанні в Європі, наприклад у Нідерландах.

У Польщі ця концепція була застосована у вищій економічній освіті, в навчальному процесі Головної Школи планування і статистики, а також у навчанні вчителів на факультеті педагогіки Варшавського університету. Концепція модульного навчання повстала з ідеї особистісно спрямованого та аксіологічного принципів формування змісту професійного педагогічного навчання. У концепції модульного навчання помітний відхід від логіки дисципліни як критерію добору і схеми змісту навчання на користь професійних функцій вчителя. Модульна концепція передбачає не стільки «забезпечення» студента знаннями, вміннями та навичками, скільки приведення в рух різноманітних пізнавальних процесів як основи самостійного навчання.

Ключові слова: модульна концепція, підготовка майбутніх учителів, педагогічна взаємодія, пізнавальний процес, професійне навчання, особистість.

Abstract

Modular concept of preparation of future foreign language teachers for pedagogical cooperation at universities of the Republic of Poland

Y. О. Bardashevska, Vinnytsia, Ukraine

O. Yatsyshyn, Vinnytsia, Ukraine

Abstract. The purpose of the article is to make an analytical description of the modular concept of preparing future foreign teachers for pedagogical cooperation, which is being introduced into the educational process at Polish universities. The module used in technical education is also being successfully implemented in the social sciences and plays a special role in the process of professional pedagogical training, in particular in organizing the content of training of future foreign language teachers. The concept of modules has proven itself well in established studies in Europe, for example in the Netherlands.

In Poland, this concept has been applied in higher economic education, in the educational process of the Main School of Planning and Statistics, as well as in teacher training at the Faculty of Pedagogy of the University of Warsaw. The concept of modular learning arose from the idea of personally directed and axiological principles of content formation of professional pedagogical training.

In the concept of modular learning, there is a noticeable departure from the logic of discipline as a criterion for selection and scheme of content of training in favor of professional functions of the teacher. The modular concept involves not so much "providing" the student with knowledge, skills and competencies, but rather initiating various cognitive processes as the basis of independent learning.

Keywords: modular concept, training of future teachers, pedagogical cooperation, cognitive process, professional training, personality.

Постановка проблеми

Вивчення світового педагогічного досвіду, порівняльний аналіз педагогічних систем різних країн є одним із важливих шляхів удосконалення теорії та практики навчально-виховного процесу, зокрема у підготовці майбутніх учителів іноземних мов до ефективної педагогічної взаємодії. Система професійної підготовки вчителя іноземних мов в університетах Республіки Польща потребує висвітлення та об'єктивного аналізу, тому що, як акцентує міжнародний журнал із питань освіти Revueinternational ed'education (Sevres, 1994, №1) порівняння педагогічних явищ і здобутків украй необхідне для того, щоб краще розуміти власні зміни та невирішені проблеми в галузі освіти.

Аналіз попередніх досліджень. Праці таки науковців, як Н. Абашкіна, Н. Авшенюк, Н. Бідюк,Н.Лавриченко, М.Лещенко, О.Локшина, О.Матвієнко, Н. Ничкало, О.Огієнко, С. Цюратаінш., які розвивають методологічні погляди зарубіжних компаративістів Дж. Бірідея, М.Брея, В.Брікмана,Д.Вілсона, Б. Вульфсона, А.Джуринського, А. Кеземіаса, Дж.Келлі, В.Міттера, Г.Ноа, В.Раста, С.Робінсона, Ю.Шривера, проектуючи ці погляди на українські реалії [1].

Польській дослідник Р. Пахочиньський, формулюючи предмет вивчення порівняльної педагогіки, підкреслює важливість опису та аналізу освітніх систем країн світу; моделей вищої школи в Європі; підготовки вчителя в найбільш розвинутих країнах Європейського Союзу; цілей навчання та його педагогічного змісту і методичного оснащення; характеристики учасників педагогічного процесу та їх взаємодії тощо[2].

У межах нашого наукового пошуку важливим і доцільним вважаємо вивчення досвіду польської вищої освіти щодо впровадження модульної концепції в зміст навчання майбутніх учителів іноземних мов педагогічній взаємодії.

Мета статті полягає в тому, щоб зробити аналітичний опис модульної концепції підготовки майбутніх учителів іноземно-педагогічної взаємодії, що впроваджується у навчальний процес у польських університетах.

Виклад основного матеріалу

модульний концепція навчання польський

Модуль, який використовується в технічній освіті, успішно впроваджується також у галузі суспільних наук і відіграє особливу роль у процесі професійного педагогічного навчання, зокрема в організації змісту навчання майбутніх учителів іноземних мов.

Концепція модулів добре виявила себе в усталеному навчанні в Європі, наприклад у Нідерландах. У Польщі ця концепція була застосована у вищій економічній освіті, в навчальному процесі Головної Школи планування і статистики, а також у навчанні вчителів на факультеті педагогіки Варшавського університету.

Авторами модульної концепції педагогічного навчання вчителів є Аліція Котусевич і Генріка Квятковська. Цю концепцію апробовано та вдосконалено на кількох факультетах Варшавського університету. Концепція базується на опозиції до деяких основних принципів застарілої практики навчання вчителів, а саме: Розглядає принциповість логіки дисципліни як критерію добору і схеми змісту педагогічного навчання; ставить під сумнів вартість інформаційної моделі навчання вчителів. Ця модель є особливо непридатною в праксеологічних професіях, прикладом яких є вчительська професія. Підкреслюється, що знання в навчанні вчителя не становлять мети як такої, натомість становлять засіб реалізації пізнавальних цінностей (уведення дитини в світ знань і розуміння) і гуманітарних (уведення дитини в світ морально-етичних цінностей). Тому якість педагогічної кваліфікації визначається лише у практичній діяльності. Розглядає принциповість стандартизації результатів навчання, свідченням чого є здатність кожного студента до науково-дослідної роботи та методичного пошуку. Школі потрібен нестандартний учитель з виразним показником власної індивідуальності та здатністю до педагогічної взаємодії.

В основу концепції покладено тезу про те, що модуль у процесі навчання становить програмну одиницю умовно закритого відрізка програми навчання. Модульні одиниці можуть утворювати програмні послідовності. Розроблена структура модулів базується на системі цінностей, аспірацій, здібностей тих, хто навчається. Вона умовно названа «стежками» [4].

Концепція модульного навчання повстала з ідеї особистісно спрямованого та аксіологічного принципів формування змісту професійного педагогічного навчання. У цій концепції модуль виконує функцію критерію добору та організації змісту навчання, дає можливість, у залежності від мети, фаху, характеристики студентської групи, сформованих освітніх сподівань і мотивів навчання, побудови різних схем змісту навчання як у стандарті, так і в індивідуальному плані (так звані «стежки» навчання).

У концепції модульного навчання помітний відхід від логіки дисципліни як критерію добору і схеми змісту навчання на користь професійних функцій вчителя. Варті уваги також вивчення потреб студентів як майбутніх учителів, готових до міжособистісної комунікації. Визнається, що це є певним чином основою їхньої професійної підготовки, що становить базу суб'єктного сприйняття та інтерпретації педагогічної діяльності в особистісному сприйнятті. Модульна концепція навчання майбутніх учителів іноземних мов базується на потребі персоналізацїї цілей навчання. Психологічні дослідження свідчать, що людина може повністю ідентифікуватися з власними вчинками та присвячувати своє життя для реалізації власних цілей, або тих, які були розроблені з її участю. Це є провідною умовою результативності навчання взагалі, а в ситуації професійної підготовки вчителя становить основу формування вчительської особистості. Персоналізація цілей вимагає інформації про індивідуальні схильності та потреби студента. Наслідком персоналізації є зміна акценту з процесу навчання на особу студента і його здатність до самостійного навчання. Це є рівнозначним зменшенню зовнішнього керування процесом підготовки вчителя, обмеженню навчальних дій на користь самостійного навчання і здобуття вищої освіти. При створенні так званого «самостійного спрямування» особливо звертається увага на участь студента у створенні індивідуальних «стежок» навчання, вибору тематики і форм семінарських занять, стану активності під час цих занять.

Модульна концепція передбачає не стільки «забезпечення» студента знаннями, вміннями та навичками, скільки приведення в рух різноманітних пізнавальних процесів як основи самостійного навчання.

Методологічне спрямування модульної програми спирається на теорію пізнання, виокремлюючи гуманістичний спосіб пізнання, зокрема на таких постулатах: метою пізнання в педагогіці є не стільки здобуття знань, скільки доведення до їх розуміння, до відкриття індивідуальних значень, до вміння інтерпретувати складні гуманітарні явища, до теоретично свідомої діяльності; у педагогічному пізнанні надзвичайно суттєвою є діяльність студента в імітованих та реальних ситуаціях. Це є шлях до здобуття особистих знань, в основу яких покладено індивідуальні дослідження суб'єкта; педагогічне пізнання є відносним поняттям. Результатом цього пізнання є статистичні правильності, закономірності. Внаслідок цього певна педагогічна ситуація, яку вирішує вчитель, може не вміщуватися в обсязі пізнаних норм і правил. її вирішення вимагає створення так званих ситуаційних знань. Саме вчитель є їх творцем.

На наш погляд, в даній модульній програмі не надано певної уваги такому важливому аспекту, як комунікативна компетентність майбутнього вчителя, особливо вчителя іноземних мов, якому необхідно повсякденно у практичній діяльності транслювати комунікативні навички не лише рідною, але й іноземною мовою, здійснюючи педагогічну взаємодію. Це вимагає від студента особливої самостійної підготовки, на чому наполягають у своїх дослідженнях українські науковці, наприклад, О.М.Яцишин [3]. Узагальнюючи досвід впровадження модульної програми у навчально-виховний процес в університетах Польщі, Я.Морітз наводить кілька аргументів на її користь.

По-перше, модульна система надає можливість реалізації інтересів студента і викладача. Студент, окрім обов'язкових циклів знань, має пропозицію пошуку різноманітних «стежок» навчання, які вибирає згідно власних уподобань. Тематично пропозиція «стежок» охоплює важливі для праці сучасного вчителя завдання, вибір яких надає можливість поглиблення теоретичної підготовки з будь-якої проблеми, або схиляє до праці над здобуттям конкретних практичних компетенцій. «Стежка» дає можливість здобути мікрокваліфікації, які входять у коло власних зацікавлень. Існує також можливість формування «стежки» на індивідуальне «замовлення» студента. Модульна концепція навчання створює вчителеві умови для суб'єктної діяльності. Викладач залишається в принципі творцем програми і будує з пропонованого матеріалу індивідуальну, авторську версію, керуючись вимогами факультету чи характеристикою студентських груп, при тому особливо їхніми сподіваннями.

По-друге, умовою використання модульної структури програми є еластичність і відкритість змісту і форм навчання. Еластичність означає, що програма за модульною схемою створює можливість елімінування, тобто виключення, старих або додавання нових змістів, у залежності, наприклад, від потреб ринку праці або індивідуальних зацікавлень студентської молоді. Це підкреслює важливий момент того, що опанування теоретичними компетенціями і практичними навичками в значній мірі залежить від соціально-економічних чинників. Модульна концепція, вважають польські розробники, здатна реалізовувати ці вимого краще, ніж концепція конвенціональних схем змісту професійного навчання. Відкритість, натомість, означає , що , крім вимоги респектування функцій модулю, решта елементів його формальної структури не вимагають беззастережного респектування, не набирають закритої форми. Детальний зміст навчання в обсязі окремих мікромодулів, а тим більше спосіб навчання, дії та операції, які студент повинен виконувати, а також списки літератури часто потребують авторських правок і доповнень.

По-третє, цінністю модульної концепції є формування мислення категоріями певної цілісності. Це є синтезуюче мислення, що дуже важливо для професійної педагогічної діяльності.

По-четверте, модульна концепція вимагає визначеного ефекту навчання, особливо щодо вправностей, які можуть бути предметом виміру. І студенти, і викладач знають, що від них вимагається. У такий спосіб програма навчання на модульній структурі створює кращі шанси на введення акредитації навчання на тому рівні, що вимагається. Треба додати, що успіх модульної системи залежить від усвідомлення теоретичної доцільності, практичної раціональності, на яких даний модуль спирається.

По-п'яте, модульна структура програми стала спробою реформування змісту курсу «Педагогіка» на учительських факультетах. Спочатку цей предмет охоплював дидактику, теорію виховання та історію виховання, при чому ці предмети викладалися окремо. Первісний спосіб їхньої інтеграції був зведений до паралельного викладення вибраних тем, особливо з дидактики і теорії виховання, що не досягало результату. Я.Морітз вважає, що «фактична інтеграція відбувається на онтологічній канві якогось педагогічного факту, природа якого вимагає інтерпретації інтердисциплінарної, а це означає - педагогічної, психологічної та соціологічної». Модульна структура програми власне надає цьому можливість, оскільки концентрує увагу на вирішенні педагогічних проблем. Інтердисциплінарність мислення у вирішенні педагогічних проблем є функцією їхньої природи. Модулі є найбільш піддатливими до реалізації навчально-виховних цілей, які надаються до операціоналізації. Природа модулю сприяє тому, що він більш придатний у навчанні вправності, ніж в навчанні вмінь розуміння складних гуманітарних явищ, які є сталими на формалізацію та однозначну кодифікацію.

Модульна програма педагогічного навчання складається з трьох модулів і дванадцяти мікромодулів, які утворюють структурну і функціональну методичну цілісність. Формальна структура модулю складається з його назви, визначення, функції відповідного професійного виміру, а також з переліку навчальних категорій , які будуть реалізовані , з представленням детальної суті навчання, з пропозиціями щодо способу навчання, переліку завдань для студента і списку літератури.

Наступні етапи праці над програмою передбачають моніторинг попередніх знань студента та його практичного досвіду, рівневий аналіз реалізації завдань, презентація самостійних пошуків з визначеної теми, самостійна інтерпретація теоретичних знань тощо. Отже, за результатами аналізу, проведеному польськими науковцями і практиками, модульна концепція , що покладена в основу структурної програми, в професійному педагогічному навчанні має багато переваг.

Висновки

Глобалізація, інтеграція та інформатизація дають змогу вперше за багато століть систематизувати уявлення і досвід людства у галузі освіти і виховання, визначити загальні тенденції, закономірності, підкреслити регіональні особливості і суттєво розширити об'єкт наукового пошуку. Широка інформаційна база емпірики та висновків, накопичених науковцями щодо освітньої практики інших країн, - необхідна умова для розвитку педагогічних поглядів і технологій, зокрема щодо підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до ефективної педагогічної взаємодії. Необхідність запровадження кращого зарубіжного досвіду навчання в систему вищої освіти України зумовлена також потребою відповідності міжнародним стандартам, що вимагає пошуків інноваційних підходів до організації, змісту і форм професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Список використаних джерел

1. Морітз Я. Система професійного приготування вчителя та шляхи його оптимізації в умовах розвитку сучасної освіти в Польщі / Дис. докт.пед.наук. - Краков, 1999

2. Ничкало Н.Г. Порівняльна професійна педагогіка як галузь педагогічного знання/ Н.Г. Ничкало// Порівняльна педагогіка. - Хмельницький. - 2011. - №1. - С.6-18

3. Яцишин О.М. Автолінгводидактика як теорія і практика самонавчання іноземних мов / О.М.Яцишин // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: 36 наук. пр. - Київ-Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2015. - Випуск 42. - С.439-444)

4. Kwiatkowska H. Nowa orientacja w ksztalceniu nauczieli. - Warszawa,1988

5. PachocinskiR. Zaryspedagogikiporownawczej/ R.Pachocinski. - Warszawa: IBE, 1998

Размещено на Allbest.ru