Гендерный контекст исследований профессиональной деятельности современных педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический университет им А. И. Герцена

Гендерный контекст исследований профессиональной деятельности современных педагогов

И.С. Клёцина

г. Санкт-Петербург

Аннотация

Представлены результаты социально-психологического анализа гендерной проблематики в сфере профессиональной деятельности педагогов. Гендерные проблемы в деятельности школьных учителей анализируются на основе идей и положений гендерного подхода. Раскрыто содержание следующих феноменов, в которых гендерные проблемы находят отражение: вертикальная сегрегация, неравенство в оплате труда, внутриличностные гендерные конфликты профессиональной роли, феномен показательного образца представителей профессии. В качестве одного из значимых факторов, обусловливающих существующие проблемы в деятельности педагогов (как мужчин, так и женщин), рассмотрен феномен «традиционалистские гендерные нормы». Сделан вывод о том, что эти нормы мужского и женского поведения не отражают реалии современной жизни и ограничивают личностную и профессиональную самореализацию женщин и мужчин. гендерный психологический педагог профессиональный

Ключевые слова: гендерные проблемы педагогов, гендерный подход, гендерное неравенство, нормы мужского и женского поведения.

Annotation

Gender Approach to the Study of Teacher's Work

I. S. Kletsina Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg

The results of social and psychological analysis of gender aspect in teacher's work are presented. Gender issues in teacher's work are analyzed in terms of gender approach concepts and provisions. The content of the following phenomena reflecting gender issues is described. They are vertical segregation, gender pay gap, intrapersonal gender conflict of an occupational role, the phenomenon of a professional standard. The phenomenon of «traditional gender norms» is considered with a view that it is one of major factors underlying the modern problems faced by both men and women teachers. The author comes to a conclusion that this code of conduct by men and women does not reflect modern realities and restrict personal and professional self-actualization of women and men.

Keywords: teachers' gender problems, gender approach, gender inequality, code of conduct by men and women.

Основная часть

В современных условиях вся российская система образования претерпевает значительные изменения, которые характеризуются мощными инновационными процессами. В связи с этими трансформациями к деятельности современных педагогов предъявляется широкий спектр требований. Особые трудности испытывают молодые учителя, которые только начинают свой профессиональный путь. Проблема адаптации учителей к профессиональной деятельности нашла отражение в работах широко известных психологов, таких как Е. Ю. Коржова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Л. А. Регуш [10-13] и др.

В современных условиях изучение проблем профессионального становления педагогов/учителей приобретает особую актуальность. В работах исследователей выделяются разнообразные группы проблем, с которыми неизбежно сталкивается педагог, начинающий работать в школе. Это проблемы экономической направленности (неудовлетворительная оплата труда учителя, плохие жилищно-бытовые условия), социальные проблемы (низкий престиж учительской профессии), организационные (неэффективный стиль работы руководителей школы с молодыми специалистами, неблагоприятный психологический климат в коллективе, отсутствие должного технического обеспечения учебного процесса, большая учебная нагрузка), образовательные (несформированность нужных профессиональных компетенций, недостаточная методическая подготовка), психологические (трудности освоения новой социальной роли, сниженная мотивация к педагогической деятельности в связи с отсутствием видимого успеха в работе, межличностные конфликты, вызванные затруднениями в интеграции в педагогический коллектив) и др. [5; 16; 17; 20].

Однако среди отечественных работ практически отсутствуют исследования, посвященные изучению гендерных проблем, с которыми приходится сталкиваться молодым педагогам, причем не только в начале своей педагогической деятельности, но и в процессе последующего профессионального развития и самореализации.

Цель статьи заключается в анализе публикаций, направленных на исследование трудностей молодых учителей в контексте гендерной проблематики. Содержание статьи нацелено на поиск ответов на следующие вопросы: «Какие проблемы гендерного порядка существуют у педагогов, начинающих свою профессиональную деятельность? Как эти проблемы сказываются на психологическом самочувствии работающих в школе мужчин и женщин?».

В качестве теоретического основания в данной работе был использован гендерный подход. Методология гендерного подхода предполагает учет интересов обеих социально-половых групп общества, поскольку главная цель в реализации этого подхода - достижение гендерного равенства [15, с. 71]. При анализе исследований ситуации профессиональной деятельности с учетом положений гендерного подхода важно принимать во внимание следующие условия его использования:

- учет социокультурного контекста и изменяющихся социальных условий, в которых современные мужчины и женщины выстраивают свой профессиональный путь, а также стратегии профессионального развития и построения карьеры;

- междисциплинарность, т. е. использование результатов исследования разных научных дисциплин социогуманитарной направленности;

- акцентирование идеи равенства мужчин и женщин, как субъектов профессиональной деятельности. Особое внимание должно уделяться анализу распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин как работников определенной профессиональной отрасли;

- обязательное рассмотрение вопроса о взаимосвязи гендерных норм, стереотипов маскулинности/фемининности и моделей поведения мужчин и женщин, а также их психологического самочувствия;

- разноуровневый анализ профессиональной деятельности мужчин и женщин (в поле внимания исследователей должны оказываться не только характеристики субъектов профессиональной деятельности и отношений, но и влияние различных социальных институтов).

Итак, сформулированный первый вопрос о существующих гендерных проблемах современных педагогов ориентирует нас на прояснение ситуации, связанной с таким явлением, как «гендерное неравенство». Несмотря на специальные положения Трудового кодекса РФ, запрещающие ограничение прав по признаку пола в сфере труда, женщины чаще, чем мужчины, сталкиваются с ситуациями неравенства и даже дискриминацией при приеме на работу, продвижении по службе и в оплате труда. Об этом свидетельствуют данные статистики и результаты социологических исследований [2-4]. Так, в рамках репрезентативного социологического исследования «Образование и занятость», проведенного Независимым институтом социальной политики', получен следующий вывод относительно гендерных различий при устройстве на работу: «Эмпирический анализ подтверждает, что выпускник-юноша имеет в 1,2 раза выше шанс найти работу, чем выпускница-девушка с тем же уровнем образования и в похожем по уровню показателей рынка труда регионе» [3, с. 284].

Часто период завершения учебы юношей и девушек совпадает с такими важными жизненными событиями, как создание семьи и рождение детей. Результаты вышеуказанного социологического исследования свидетельствуют о том, что наличие детей у выпускника оказывает значимое отрицательное влияние на трудоустройство - при прочих равных условиях шанс меньше в 1,25 раз. Рождение детей и пребывание в отпуске по уходу за ребенком после завершения обучения создает сложности в трудоустройстве, работодатели неохотно предлагают работу мамам с маленькими детьми, понимая меньшую гибкость их рабочего графика и высокие риски больничных листов [3]. Имея перерывы в работе, связанные с рождением и воспитанием детей, женщины по сравнению с мужчинами менее успешно продвигаются по карьерной лестнице, они дольше задерживаются на начальных позициях в служебной иерархии.

Несмотря на то что подавляющее большинство работников образования - женщины, так же как и в других сферах профессиональной деятельности, в системе образования существует вертикальная сегрегация. По данным статистики, в сфере общего образования среди учителей женщины составляют 86,4 %, а среди директоров школ их только 65 %. При этом чем выше уровень общеобразовательных учреждений, тем меньше женщин среди руководителей: женщин среди директоров начальных общеобразовательных учреждений - 95 %, основных - 70 %, полных - только 63 % [2].

По сравнению с женщинами мужчины в сфере образования занимают более высокостатусные позиции, а их зарплата выше, чем у женщин. Уровень заработной платы женщин составляет 89,3 % того, что получают мужчины [18]. Это связано не только с особенностями статусной позиции женщин, но и с тем фактом, что женщины-педагоги в среднем реже, чем мужчины, получают поощрение за выполненную работу [4].

Среди распространенных в сфере обыденного знания объяснений существующего неравенства в оплате труда предлагаются следующие суждения: женщины, выбирая профессию учителя, соглашаются на небольшую зарплату, потому что получают взамен более гибкий график, большой отпуск и другие условия работы, которые отсутствуют в большинстве других профессий.

Неравное положение в плане статусных позиций обосновывается тем, что женщины по сравнению с мужчинами вносят меньший вклад в достижение общих результатов деятельности, так как обязанности женщин по отношению к Результаты исследования основаны на ответах на вопросы и ежеквартальных сведениях об образовании, работе и безработице 6455 респондентов в возрасте 17 лет и старше из 32 регионов России. дому и семье мешают им повышать свою квалификацию и статус, они не приобретают в ходе своей работы подходящего опыта, необходимого для продвижения по службе.

В сфере научного знания распространенной является точка зрения о более значимой роли объективных, а не субъективных факторов гендерного неравенства в профессиональной сфере. Эти факторы касаются вопросов гендерной идеологии и социальной политики в отношении мужчин и женщин, корпоративной культуры организаций и широко распространенных социокультурных норм «правильного» поведения мужчин и женщин. В соответствии с такими традиционалистскими нормами «настоящий» мужчина должен демонстрировать умение зарабатывать; решительность, настойчивость и успешность в делах; он должен проявлять инициативу, чтобы добиваться высокого социального статуса. А «настоящая» женщина прежде всего должна быть настроена на создание семьи и рождение детей, а не на карьеру; как хранительница очага она должна обеспечивать комфорт и уют в доме, заботиться о благополучии мужа и детей; женщина должна быть скромной, отзывчивой, уступчивой, а не настойчивой и властной.

Широко распространенные нормативные представления о том, что женщины более охотно подчиняются приказам, готовы довольствоваться более низкой заработной платой и менее склонны жаловаться на условия труда, лежат в основании устойчивости профессиональной сегрегации [14].

Таким образом, можно заключить, что женщины, работающие в сфере образования, сталкиваются в основном с теми же гендерными проблемами, что и женщины, работающие в других сферах профессиональной деятельности. Для значительного числа женщин-учителей характерны переживания и сниженное психологическое самочувствие, обусловленные внутриличностными гендерными конфликтами, которые подробно описаны в литературе, например: ролевой конфликт работающей женщины Ролевой конфликт работающей женщины - яркий пример межролевого личностного конфликта, проявляющийся как столкновение традиционных нормативных требований к ролевому поведению женщин и реальной ситуации их жизнедеятельности. [1], конфликт боязни успеха Феномен «страх успеха» был выявлен и описан психологом Мартиной Хорнер. Данный феномен вызывает у женщин тревогу, поскольку заметные профессиональные успехи ассоциируются с утратой женственности и социальным отторжением; «страх успеха» ограничивает профессиональное развитие и тормозит достижения женщины. [19]. Конфликты гендерного содержания возникают в результате противоречия между традиционалистскими нормами мужского и женского поведения и ограниченными возможностями личности соответствовать этим ожиданиям-требованиям [7].

Менее остро будут восприниматься и переживаться профессионально ориентированные конфликты теми женщинами, которые критично относятся к традиционалистским нормам «правильного» женского поведения, считая их устаревшими и не соответствующими условиям современной жизни. С их точки зрения, следует ориентироваться на нормы, которые учитывают практики жизни современных мужчин и женщин, например: забота о близких людях и семье - это не единственный смысл жизни женщины; жертвенность не лучшая модель женского поведения; профессиональные успехи женщины обогащают ее семейные отношения; забота о маленьких детях и пожилых родственниках - это обязанность не только женщины, но и мужчины и др. Профессиональное развитие для таких женщин не менее значимо, чем самореализация в сфере семьи. А выраженная профессиональная мотивация и адекватная самооценка будут способствовать успешной адаптации в рамках профессиональной роли.

Знания о причинах возникновения гендерных проблем, а также понимание их роли в социальном и психологическом благополучии женщин-учителей призваны способствовать оптимизации процесса профессионального становления и развития молодых педагогов.

Одна из наиболее значимых гендерных проблем всей сферы образования - это феминизация данной профессиональной отрасли. В целом в образовании доля женщин среди всех занятых крайне велика, т. е. восемь из десяти работающих в этой сфере - женщины [2]. По данным Росстата, доля женщин - преподавателей в сфере начального образования - 98,5 %, в сфере среднего образования - 90,3 % [18].

Среди обоснований слабой привлекательности профессии учителя для мужчин чаще называются следующие причины: невысокий социальный статус профессии учителя; повышенные психологические нагрузки на работе; уровень дохода в образовании в среднем ниже уровня, необходимого для содержания семьи и считающегося «достойным» для мужчины. Кроме того, выбирать профессию учителя мужчинам мешают распространенные в общественном сознании довольно устойчивые мнения о том, какие профессиональные занятия являются «мужскими», а какие «женскими», т. е. речь идет об унифицированных представлениях о гендерных ролях и «естественном» разделении труда по половому признаку. Ориентируясь на стереотипные представления о «мужских» и «женских» профессиях, мужчины не выбирают профессию «учитель начальных классов», так как считается, что обучение и воспитание маленьких детей - это «типично женская» роль. Однако определенная часть мужчин в школе ведут уроки по таким предметам, как «физическая культура», «обеспечение безопасности жизнедеятельности», «информационно-компьютерные технологии», поскольку такие занятия больше ассоциируются с «типично мужскими» видами деятельности.

В статье И. И. Соколовой [16], посвященной результатам исследований социальных и профессиональных характеристик отечественных педагогов, обращается внимание на важность проблемы выраженной диспропорции учителей в зависимости от половой принадлежности (количество мужчин-учителей, работающих в общеобразовательной школе, не превышает 4-5 % от общего числа всех учителей).

Такой вариант непропорционального распределения мужчин и женщин среди работников конкретных организаций способствует возникновению ряда проблем психологического плана, преимущественно среди мужчин.

В работах известного отечественного ученого И. С. Кона при рассмотрении особенностей мужской идентичности и моделей мужского поведения подчеркивается выраженная склонность мужчин общаться преимущественно с представителями мужского пола [9]. Для определения такой характеристики типично мужского поведения используется термин «гомосоциальность». Важно отметить, что употребление данного понятия предполагает акцентирование на значимой роли мужского сообщества в жизни мужчин и никак не связано с сексуальным контекстом. Несмотря на то что в современном обществе число и удельный вес исключительно мужских сообществ и учреждений заметно уменьшилось, потребность в общении с себе подобными у мужчин по- прежнему велика, а исключительно мужское товарищество и мужская дружба входят в число приоритетных норм мужского поведения [8].

Если в учительском коллективе мужчина оказывается преимущественно в окружении женщин, он испытывает комплекс противоречивых чувств и состояний. Анализ такой ситуации представлен в работе американского социолога Майкла Киммеля [6]. С одной стороны, это комплекс состояний, обусловленных пристальным вниманием к себе со стороны коллег как к представителю другой категории людей. Для описания такого положения в группе используется понятие «показательный образец представителей профессии». «Образцы - люди, которых допускают в организации, и они явно отличаются от большинства членов организации. Они - больше, чем просто представители численного меньшинства: их принимают на работу не вопреки, а именно благодаря принадлежности к меньшинству» [6, с. 298]. Такая ситуация укрепляет межгрупповые границы вместо того, чтобы их разрушать; восприятие «образцов» окружающими характеризуется особым вниманием к полоспецифичным, а не личностным особенностям. Все это побуждает мужчин подчеркивать черты, ассоциирующиеся с нормами традиционалистской маскулинности, среди которых ведущую роль играет такая черта поведения, как антиженственность. Быть в центре внимания, но при этом не восприниматься как индивидуальность, а только лишь как представитель группы - это ситуация, которая приводит к большим эмоциональным и психологическим нагрузкам. Невозможность выразить себя, ощущение неполноты жизни, неудовлетворенная потребность в контактах и общении с коллегами мужского пола заметно снижают продуктивность в работе.

Другая сторона проблемы работы мужского меньшинства в женском учительском коллективе связана не только с издержками, но и с конкретными преимуществами от работы в этой сфере профессиональной деятельности. Речь идет о положительной дискриминации, которая проявляется в том, что мужчин быстрее и регулярнее продвигают на руководящие посты, и поэтому их доля в руководстве превышает долю занятых по отрасли в целом [6]. Такая тенденция объясняется влиянием андроцентризма, т. е. глубинной социокультурной традиции, при которой вместо кажущегося рядополагания мужской и женской реальности в традиционной культуре существуют неявные, но достаточно устойчивые ценностные установки наделения всего мужского большей значимостью и ценностью в сравнении с женским. В соответствии с андроцентристскими взглядами считается, что мужчины больше подходят на роль руководителей, у них выше карьерные амбиции и лидерский потенциал, а женщинам лучше быть рядовыми сотрудницами.

Итак, традиционалистские гендерные нормы поддерживают неравное положение женщин и мужчин в общественной и профессиональной сферах жизни, ограничивая развитие и самореализацию мужчин и женщин. Те мужчины и женщины, которые не могут освободиться от давления гендерно -поляризованной и андроцентристской культуры, переживают конфликтные состояния нереализованных личных устремлений и несоответствия ожиданиям.

Однако следует отметить, что в системе отечественного образования происходят изменения, касающиеся повышения заработной платы работников, перехода на эффективный стандарт педагога, модернизацию педагогического образования, что должно стимулировать повышение престижа учительской профессии в глазах общественности и в дальнейшем повлияет на снижение уровня гендерного неравенства и будет способствовать благоприятному психологическому самочувствию учителей независимо от их пола.

Список литературы

1. Алешина Ю. Е. Ролевой конфликт работающей женщины / Ю. Е. Алешина, Е. В. Лекторская // Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 80-88.

2. Баскакова М. Е. Мужчины и женщины в системе образования / М. Е. Баскакова // Гендерное неравенство в современной России сквозь призму статистики / отв. ред. и сост. М. Е. Баскакова. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 191-228.

3. Бурдяк А. Я. Длительность поиска первой работы выпускниками учебных заведений России в переходный период / А. Я. Бурдяк, О. С. Поливин // Родители и дети, мужчины и женщины в семье и обществе / науч. ред. С. В. Захарова, Т. М. Малевой, О. В. Синявской ; Независ. ин-т соц. политики. М., 2009. С. 265-290.

4. Ефимова Г. 3. Учителя-мужчины и учителя-женщины: общее и различное в социологических портретах // Науковедение: интернет-журн. 2015. Т. 7, № 5. ИЛЬ: http://naukovedenie.ru/PDF/137PVN515.pdf.

5. Зубцова Л. К. Адаптация молодого специалиста к условиям современной школы / Л. К. Зубцова // Сиб. пед. жури. 2011. № 3. С. 105-111.

6. Киммел М. Гендерное общество / М. Киммел. М.: РОССПЭН, 2006. 464 с.

7. Клёцина И. С. Аналитические подходы к определению причин гендерных конфликтов и путей их преодоления // Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход: материалы Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар, 2007. С. 30-44.

8. Кон И. С. Мужчины в меняющемся мире / И. С. Кон. М.: Время, 2009. 496 с.

9. Кон И. С. Маскулинность как история // Гендерный калейдоскоп: курс лекций / под ред. М. М. Малышевой. М., 2002. С. 209-229.

10. Коржова Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности: монография / Е. Ю. Коржова. СПб.: Балт. пед. акад. ; Ин-т психологии человека, 1996. 59 с.

11. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

12. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта: Моек. психол.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

13. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. СПб.: Питер, 2010. 416 с.

14. Серова А. Е. Феминизация образования в контексте проблемы гендерного неравенства / А. Е. Серова // Власть. 2011. № 12. С. 95-98.

15. Словарь гендерных терминов / под ред. А. А. Денисовой // Региональная общественная организация «Восток-Запад: Женские Инновационные проекты». М.: Информация - XXI век, 2002. 256 с.

16. Соколова И. И. Социально-профессиональный портрет учителя / И. И. Соколова // Universum: Вести. Герцен. ун-та. 2010. № 2. С. 3-15.

17. Сотникова М. С. Анализ основных затруднений в работе молодых учителей в условиях внедрения новых ФГОС / М. С. Сотникова // Инициативы XXI века. 2014. № 4. С. 85-86.

18. Труд и занятость в России, 2009: стат. сб. / Федер. служба гос. статистики. М.: Статистика России, 2009. 623 с.

19. Турецкая Г. В. Страх успеха: психологическое исследование феномена / Г. В. Турецкая // Психол. журн. 1998. Т. 19, № 1. С. 37-46.

20. Шмелева С. А. Трудности будущего педагога на современном этапе // Актуальные проблемы современной науки в XXI в.: сб. материалов 3-й Междунар. науч.- практ. конф. 2013. С. 155-160.

Размещено на Allbest.ru