Ідеї трансформативної антропології в організації освітньої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького

Ідеї трансформативної антропології в організації освітньої діяльності

Ганаба Світлана Олександрівна,

доктор філософських наук,

професор кафедри педагогіки

та соціально-економічних дисциплін

Анотація

самовибудовування освітній трансформативний антропологія

В умовах сучасності в усіх сферах життя людини відбуваються суттєві зміни, які є свідченням формування якісно нового типу суспільства. З огляду на ту обставину, що освіта є вагомим чинником соціалізації людини, актуалізується пошук нових ідей, методологічних засад й пріоритетів її реформування та подальшого розвитку. Релевантними в цьому ракурсі міркувань є ідеї трансформативної антропології. У статті показано евристичний потенціал трансформативної антропології у самовибудовуванні людини та розкритті її внутрішнього потенціалу в освітньому процесі. Підкреслено, що засадничою ідеєю трансформативної антропології є визнання того, що людина не є сталою константою, а такою що постійно долає границі (межі) своєї індивідуальності. Вихідним поняттям цього проекту є границя, особливість якої полягає у тому, що вона не засвідчує наявність чітко визначеної демаркаційної лінії чи спроектованої конструкції, а постає як сфера усіх проявів і можливостей людини. Ці властивості границі свідчать про здатність людини свідомо чи інтуїтивно долати межі звичного для себе буття. Йдеться про здатність людини до самовибудовування й саморозвитку. Наголошується на концептуалізації нового образу людини - людини переходу, яка здатна створювати в собі нові можливості для розвитку, саморозвитку, здатності до самотрансформації. Йдеться про необхідність створення такого освітнього середовища, що забезпечуватиме, з одного боку, різноманітність освітнього ресурсу, методів як загальної програми дій, а не як конкретного способу навчальної взаємодії, з іншого - орієнтування людини на постійне творення та засвоєння світу, розвиток пошукових інтенцій, здатність самостійно приймати рішення, бути винахідливою та творчою.

Ключові слова: освіта, трансформативна антропологія, навчання, границя, межа, людина переходу, самовибудовування.

Abstract

Hanaba Svitlana Oleksandrivna,

Doctor of Philosophical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy and Socio-Economic disciplines,

National Academy of the State Border Guard Service of Ukraine named after Bogdan Khmelnitsky,

The ideas of transformative anthropology in the organization of educational activity

Introduction. The realities of the modern world are marked by deep transformations in all spheres of human life. They show the formation of a qualitatively new type of society. The education is an important factor in human socialization/ It is important to know which should be modern education in order to help people find adequate answers to the challenges of our time. The search for new ideas, methodological principles and priorities of educational reform and further development is updated. The ideas of transformative anthropology are relevant to this perspective of reasoning. Purpose. The purpose of the article is to show the heuristic potential of transformative anthropology in building a person and revealing his inner potential in the educational process. Research methods: socio-cultural, systemic, structural and functional methods of analysis in their dialectical unity were used. Main results: The fundamental idea of transformative anthropology is that man is not a constant, but constantly transcends the boundaries of his individuality. The person has the ability to build and self-development. It is noted that the conceptualization of a new image of a person - a person of transition, which is able to create new opportunities for development, self-development, the ability to self-transformation encourages to rethink the accumulated pedagogical experience in the light of modern educational trends. Relevant in educational activities is the rethinking of knowledge not from the standpoint of established experience, but on the basis of critical reflection. Such an approach is able to offer a new vision and understanding of the problems from the perspective of the future. The learning process is constantly regenerated and transforms those who are involved in it, based on future opportunities. The value of educational interaction is determined by a free, educated, creative person. Attention is focused on the need to move away from the understanding of man as a one-dimensional in favor of a complex and holistic. Conclusion. Man in the realities of the modern world appears not as a given, but as a process in which he is creating himself through the disclosure and activation of its potential. Transformative education manifests itself in its ability to focus on the design of learning strategies. It is conditioned by the understanding of education as an emancipative process of cognition, based on the rethinking of the established experience of the individual in order to design him/her new strategies of activity.

Key words: education, transformative anthropology, training, boundary, limit, person of transition, self-building.

Основна частина

Постановка проблеми. Реалії сучасного світу позначені глибинними трансформаціями у всіх сферах життя людства. Вони засвідчують формування якісно нового типу суспільства, особливість якого означена відсутністю магістральних шляхів розвитку, хаотизацією процесів та самоорганізацією нових локальних порядків тощо. Ситуація перманентних змін та переходів у «незнане буття», з одного боку, викликає у людини стан тривоги й розгубленості, а, з іншого, спонукає її до пошуку шляхів життя у просторі переходу. З огляду на ту обставину, що освіта є вагомим чинником соціалізації людини, актуалізується питання: якою має бути сучасна освіта, з тим, щоб допомогти людині відшукати адекватні відповіді на виклики сучасності, виконавши превентивну функцію її підготовки до життя в епоху цивілізаційного переходу. У зв'язку з цим актуалізується пошук нових ідей, методологічних засад й пріоритетів її реформування та подальшого розвитку. Релевантними в цьому ракурсі міркувань є ідеї трансформативної антропології.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зазначимо, що трансформативна антропологія радше уявляється синтетичним утворенням. Вона включає різні ідеї та думки, які стосуються феномену переходу межі, насамперед межі між можливим і неможливим, уявним та наявним тощо. Так, концептуальні підходи до розуміння складної, цілісної природи людини розглядають у своїх наукових розвідках Ж. Атталі, Р. Барт, Ж. Батай, Н. Луман, Б. Латур, Р.Дж. Ліфтон та інші. Презентують людину як складний, багатовимірний суб'єкт Е. Морен [1], як можливісну за своєю суттю - О. Труфанова [2; 3], С. Хоружий [4], Р. Шустерман [5]. Зокрема, пишуть про існування людини як «подолання непереборної межі» (А. Бланшо), «жест, який спрямований на межу» (М. Фуко), як «прорив того, що належить наявному, за його межі до неможливого» (Р. Барт, Ж. Батай), «переосмислення власного досвіду як «самотехніки»» (Ж.-Ф. Міле), розуміння людини «як поліфонічної істоти, яка здатна змінюватися у вражаючому діапазоні» (С. Хоружий) тощо.

Метою статті є показ евристичного потенціалу трансформативної антропології у самовибудовуванні людини та розкритті її внутрішнього потенціалу в освітньому процесі.

Виклад основного матеріалу. Засадничою ідеєю трансформативної антропології є визнання того, що людина не є сталою константою, а такою що постійно долає границі (межі) своєї індивідуальності. Границя є вихідним поняттям цього проекту. Її особливість полягає у тому, що вона не засвідчує наявність чітко визначеної демаркаційної лінії чи спроектованої конструкції, а постає як «сфера усіх проявів і можливостей людини, границя горизонту людського існування» [4, с. 11]. Їй притаманні гнучкість, рухомість, розмитість, нечіткість та мінливість. Вона здатна змінювати повсякчас свою конфігурацію, фіксуючи багатогранність людської натури та різноманітність її проявів. Ці властивості границі свідчать про здатність людини свідомо чи інтуїтивно долати межі звичного для себе буття. Перехід людиною границі чи перебування у зоні пограниччя засвідчує зміни не лише довкола людини, а й пов'язані із її сутністю. Йдеться про здатність людини до самовибудовування й саморозвитку. Людина починає втрачати те сутнісне ядро, яке визначало її ессенціальну природу. «Граничні» явища та властивості вже не розглядаються як другорядні та периферійні. Вони відіграють суттєву роль у поясненні екзистенціальної природи людини, сконцентровуючи увагу на унікальному й одиничному, на тому, що раніше «випадало» із контексту дослідження. Природа людини виявляє безграничну мінливість, пластичність, рухливість. Перенесення дослідження на «периферію» людського Я сприятиме розвитку антропології, за твердженням С. Хоружого, як опис «антропології границі - границі сфери всіх проявів і можливостей людини горизонту людського існування» [4, с. 11]. Таким чином, вважає дослідник, «виникає модель опису Людини як гранично поліфонічної істоти, яка здатна змінюватися у вражаючому діапазоні, бути цілковито різною у всіх мислимих відносинах» [4, с. 11].

У контексті зазначених вище міркувань, підкреслимо, що упродовж усієї історії свого існування людина зазнає постійних трансформаційних змін. Так, у стародавні часи суттєвий вплив на природу людини мали містично-аскетичні (духовні) практики. Саме вони, на думку дослідників, «конституюються устремлінням до Інобуття і спрямовуються до трансцендування Людини, характеризуються енергетикою з вищою максимально формотворчою перетворюючою здатністю» [4, с. 25]. На думку С. Хоружого, духовні практики забезпечують абсолютний максимум усіх мислимих трансформацій людини, володіючи повним органоном побудови, перевірки та інтерпретації людського досвіду [4, с.

14].

В умовах сучасності поряд із духовними практиками у творенні «нового образу» людини набувають неабиякого значення наукоємні технології. Порівняно з духовними практиками вони створюють новий «максимум трансформативності». Наукоємні технології не лише докорінно змінюють світ довкола людини, а й саму людину. Дослідники стверджують про виникнення принципово нового типу людини - Постлюдини. Відтак реальним «топосом» довкола якого, на думку С. Хоружого, може сконцентрувати свою увагу трансформативна антропологія, є Постлюдина. Дослідник виокремлює три її версії - Кіборг, Мутант, Клон. Хоча кожна з цих версій сформувалася під впливом лише їй притаманних антропологічно-технічних практик, однак усі вони спрямовані на використання критичної долі людської активності та здібностей, перетворюючи їх у своєрідний гібрид людини [4, с. 22]. Як наголошує дослідник, виникнення Постлюдини та пов'язаних з нею антропологічних феноменів зумовлює потребу у переосмисленні базових питань антропології, а саме: про існування «природи» і можливостей «визначення» людини; про формування особистості; про ідентичність індивідуальну та видову; про базові загальнолюдські цінності; про етичні основи людського існування; про критерії вибору і оцінки трансформаційних стратегій; про межі допустимості трансформацій тощо [4, с. 20].

Загалом методологічний потенціал трансформативної антропології спрямовується на обґрунтування різноманітних етичних, естетичних, епістемологічних та інших аспектів свідомості й життєдіяльності Постлюдини, виокремлення критеріїв їх оцінки. Особлива увага звертається на розуміння та осмислення людиною тих трансформаційних процесів, з якими вона вже зустрілася і ще зустрінеться у майбутньому. Справжня небезпека, за твердженням С. Хоружого, полягає не у безпрецедентному науковому прогресі, а у грі людини на розуміння самої себе. Зрозуміло, що вибір стратегій видозміни людського Я відбувається за законами цієї гри [4, с. 29]. Важливим у грі є розуміння здатності людини зберегти свою «людськість», осмислити свою самобутню унікальну природу. Наскільки вона зможе втілити ці настанови у практику свого життя, настільки наукоємні технології стануть частиною її розвитку і «оновлення», а не краху і загибелі. Будь-яка людина - це особистість у потенційному сенсі, яка повсякчас створюється через усвідомлення та реалізацію свого Я. Як стверджує С. Аванесов, «особистість - це не те, що існує як істота, відмінна від індивіда чи індивідуальності, що існують у свою чергу, як щось відмінне від особистості, і це не те, що додається до людини як певний (раніше відокремлений від неї) набір якостей чи здібностей. «Особистість» завжди позначає того, що існує, тобто людину у її існуванні, у її самоорганізованому бутті (як саме буття)» [6, с. 33]. Тому, в умовах сучасності перед людиною постає завдання не лише подолати застарілі традиції й ідеологічні кліше, зруйнувати ментальні та когнітивні стереотипи, й набути нові можливості та перспективи буття. «Бути сучасним означає розвинути здатність до лімінальності і самоорганізації, а відповідно до трансгресії» [7, с. 91], - пише Л. Горбунова. Дослідниця стверджує, що у контексті можливостей і ризиків подальшого розвитку суспільства, в ситуації повсюдності переходів, трансформацій і пов'язаних з цим небезпек такі здатності постають як імперативи для успішного виживання» [7, с. 91].

Концептуалізація нового образу людини - людини переходу, яка здатна створювати в собі нові можливості для розвитку, саморозвитку, здатності до самотрансформації, спонукає до переосмислення набутого педагогічного досвіду у світлі сучасних освітніх тенденцій. Йдеться, по-перше, про необхідність створення такого освітнього середовища, що забезпечуватиме, з одного боку, різноманітність освітнього ресурсу, методів як загальної програми дій, а не як конкретного способу навчальної взаємодії, з іншого - орієнтування людини на постійне творення та засвоєння світу, розвиток пошукових інтенцій, здатність самостійно приймати рішення, бути винахідливою й творчою. По-друге, акцентування уваги на самотрансформації та саморозвитку особистості. Релевантним в освітній діяльності є переосмислення знання не з позицій усталеного досвіду, а на основі критичної рефлексії. Такий підхід здатний запропонувати нове бачення й розуміння проблем, виходячи з перспектив майбутнього. Навчальний процес постійно регенерується і перетворює тих, хто до нього залучений, виходячи із майбутніх можливостей, тобто у контексті того, хто і ким може бути. Очевидно, що навчальна діяльність постає як складне середовище, яке знаходиться у русі та саморозвитку. Як приклад проілюструємо ідеї генеративної дидактики О. Карпова. Дослідник стверджує, що вона реалізується у концептах «пізнавальної гнучкості», «пізнавальної генеративності» і «соціальної взаємодії» [8, с. 26]. Пізнавальна гнучкість ним розглядається як «здатність до когнітивного налаштування як індивідуального, так і колективного, тобто до дидактичного фокусування змісту методів навчання на когнітивно особливе у пізнавальній активності учня» [8, с. 26]. Вона реалізується завдяки варіативності навчання, в альтернативності навчальних програм, доборі інформаційного ресурсу, способах організації навчання, методах його реалізації тощо. Вони детермінуються у конкретні форми пізнавальної активності індивіда, а не визначається за певними чіткими критеріями.

Відповідно, їх результатом є не лише презентація світу людині, але й людини світу. Наступний концепт - «пізнавальна генеративність», трактується О. Карповим як «пізнання, що веде до створення нового знання, нових смислів і розуміння, є відповіддю на виклики соціальної реальності, акцентованій на когнітивно-діяльній природі людини» [8, с. 27]. Таким чином, генеративність засвідчує пізнавальну багатоманітність особистості. Її онтологічний статус у навчальній діяльності, на думку дослідника, визначається як створення цілісної, але, водночас, відкритої системи знань, здатних до саморозвитку. Симбіоз пізнавальної гнучкості та генеративності складає підґрунтя у конструюванні таких дидактичних стратегій навчання, які сприяють «пробудженню» й реалізації творчого потенціалу особистості. Концепт «соціальної взаємодії» акцентує навчальну діяльність не на тому, скільки знань отримає суб'єкт навчання, а, на тому, наскільки, він зуміє їх використати у практиках свого життя, наскільки, вони сприятимуть реальним змінам світу та людини, її характеру, свідомості тощо.

Отже, «властивість трансформативності, тобто самомодифікації, робить можливим функціонування навчального процесу як відкритої, пластичної і самоорганізованої дидактичної системи, що володіє здатністю до самогенерації аутентичних пізнавальних ситуацій навчальної взаємодії» [9, с. 53]. Вона спрямовується на перспективне осмислення проблемних ситуацій (передбачає можливість вирішувати проблеми і вміння виокремлювати нові), здатність суб'єктів навчальної діяльності до самоорганізації та взаємодії, розвиток у них здібностей до перетворення у руслі життєвих стратегій і практик. Йдеться не лише про творення нового ресурсу знань у процесі навчання, але й про розвиток трансформативних здібностей особистості. У навчанні відбувається її самовибудовування, самозміна тощо. Зміст навчальної діяльності уподібнюється до процесу, результатом якого є вихідні дані для подальших трансформаційних дій.

Перехід суспільства від одного етапу розвитку до іншого завжди супроводжується зміною світоглядних настанов і ціннісних пріоритетів. Свідченням цього є поширення в дослідницькій літературі таких концептів, як: «зміна ціннісних орієнтацій», «переоцінка цінностей», «криза системи цінностей», «конфлікт цінностей» тощо. Реалії сучасного світу власне і засвідчують таку ситуацію. На думку І. Степаненко, духовність є найважливішою складовою людського буття і культури. Як ціннісно-смислова форма людини та її буття вона є опосередкованою ланкою в усіх процесах людської діяльності. Дослідниця стверджує, що «формування якісно нового стану духовності з новими ціннісно-смисловими засадами й обріями стає однією із головних передумов уникнення антропологічної катастрофи». У той самий час І. Степаненко застерігає, що новий ціннісно-смисловий континуум духовності не може бути уніфікованим і монокультурним, тобто заснованим на утопічно - нормативістському баченні людини і соціуму. Зазначена обставина, на її переконання, актуалізує пошуки антропологічних властивостей, цінностей, уподобань, які б уможливлювали формування людиновимірних соціальних реалій, які б не руйнували підвалини буття інших людей, культури, соціуму, цивілізації, екосистеми [10]. Йдеться про переосмислення конструкту духовності у нових дискурсивних і соціокультурних практиках. Засадничою ідеєю є визнання сутності людини як апріорно не визначеної. Очевидно, що така невизначеність продукує здатність людини як демонструвати велич своєї натури, так і її ницість й, водночас, дозволяє відтворити широку багатоманітність конфігурацій прояву людського без їх бінарного протиставлення.

Людина, за твердженням І. Степаненко, твориться як абсолютний ризик рішень і здійснень, успішність яких заздалегідь абсолютно не гарантована і які приймаються під особисту відповідальність» [10]. Розгортання цієї тези у царині трансформативної антропології може стати продуктивною теоретичною заувагою на ситуацію «існування на межі», у якій опинилася сучасна людина. Її релевантність полягає у тому, що вона прагне замінити топологічну «інтуїцію центру» на нову, іншу топологічну інтуїцію. Такою альтернативною топологічною інтуїцією, на думку С. Хоружого, може стати «інтуїція границі» [7, с. 39]. «Гарантією» духовності є сама духовність, оскільки подальша доля духу залежить від самої людини, «від її спрямованості подолати спокусу стати «ніби Богом», котрому усе приступне, котрий не знає ніяких меж і обмежень» [10].

Як може освітній ресурс сприяти розвитку духовно-емоційної компоненти в умовах сучасних реалій? Своє бачення цієї проблеми висловлює О. Гомілко. Насамперед, дослідниця радить спрямувати зусилля на подолання активізму. Вона вважає, що стан спокою та споглядання є не менш продуктивним, ніж активне осмислення реалій світу [11, с. 109]. Активна діяльність в пізнанні реалій світу не дозволяє людині повною мірою їх осмислити, пережити, прожити, а отже, відчути, переосмислити, долучити до свого внутрішнього світу. Відмова від активізму як методологічної засади в змісті освітніх теорій і практичних моделей передбачає відхід від наддіяльнісного підходу, у якому людина розуміється як активний володар і творець світу та відомостей про нього. Активність людини в пошуку та здобутті нових знань має компенсуватися когнітивними та духовними практиками в освіті.

У гонитві за новими знаннями, використовуючи інформаційні пристрої та комп'ютерні технології, сучасна людина не встигає їх «проживати», «переживати», тобто недостатньо використовує свій духовно-емоційний потенціал, певною мірою ігноруючи емоції здивування, захоплення, задоволення, гніву, роздратування, розпачу тощо. Тому набуття людиною сукупності раціонально-технічних знань й умінь жодною мірою не виносить «за дужки» освітнього процесу чуттєвого, поетичного, міфічного, символічного тощо пізнання світу. Передбачається епістемологічне зрушення в освітніх практиках на користь ефектів «виробництва присутності» людини, коли не смисл, а спосіб присутності у світі постає в центрі уваги. «Суб'єкт як основний творець замінюється іншою версією людини, зокрема, людиною як живою істотою» [11, с. 111], - пише О. Гомілко. Стан спокою та споглядання розуміється як не менш продуктивний спосіб ставлення, розуміння й осмислення світу та людини в ньому, спосіб ставлення до світу. Така освіта розуміється як практика свободи людини, розуміння себе не як «віддзеркалення» світу, а як унікальної його частини, свобода вибору та творення себе. Людина є творцем, а не заручником світу.

Необхідно звернути увагу, що такий спосіб засвідчує подолання не лише активізму, спрямованого на підкорення та панування світом зовнішніх реалій, а й передбачає подолання європоцентризму. У екзистенціальному та морально-етичному вимірах трансформативна антропологія має інтерсуб'єктивну перспективу. Перспектива єдності «Я-Інший» передбачає розуміння духовності не як спрямованості до світу трансцендентного, а як орієнтацію на Іншого, як ціннісно-смислову форму буття людини у світі, яка є плюралістичною за своєю суттю. Антропологічною межею нормативної моделі духовності є «погляд Іншого». Відповідно до інтерсуб'єктивної перспективи, нормативна модель духовності має підтримуватися не стільки санкціями, скільки дискурсом, діалогом, засобами комунікації і вбирати в себе діалектику універсального й контекстуальної, соціальної та індивідуальної аргументації та переконань, турботи про себе й про Іншого. В цій перспективі відносини «Я - Інший» набувають онтологічного статусу і сприймаються як царина зародження етичного ставлення.

А це, у свою чергу, дозволить людині враховувати не лише цивілізаційні надбання інших народів, але спонукатиме до врахування присутності Іншого через зацікавленість його думками, інтересами, почуттями тощо. Як наголошує О. Гомілко, подолання європоцентризму «полягає у визнанні інших типів мислення як епістемологічно легітимних й дозволяє формувати освітні стратегії в площині плюралістичних онтологій» [11, с. 111]. Таке розуміння людини є релевантним, оскільки передбачає розвиток дидактичної діяльності в площині транснаціонального культурного та соціального досвіду, дозволяє імплементувати інші типи мислення, культуру та світогляд з тим, щоб стати людиною світу. Під час навчальної діяльності вона відкриває себе світові Іншого (прямо чи опосередковано), у такий спосіб руйнує межі свого усталеного, звичного буття, потраплячи у його граничну зону. Це проявляється у здатності долати вже визначені світоглядно-ціннісні межі свого буття, наштовхуючись та витримуючи вплив чужої реальності, і передбачає здатність людини творити постійно образ своєї сутності, розвивати себе як унікальність. Відповідно вона розуміється не як даність, а як проект, як здатність бути собою. Звертаючи увагу на цю обставину, Л. Горбунова зазначає: «У сучасних контекстах граничного буття людину можна зрозуміти як істоту, яка конституюється в розмиканні себе, доланні себе, актуалізується у своїх відношеннях з Іншим. Це людина, яка трансгресує, відкриває себе для простору Іншого, здатна до комунікації з Іншим. Це людина переходу, «терміналу»; вона самоконституюється знову і знову як смислотворча у ситуаціях обезсмислення. Це можливо лише в напруженому спрямуванні до Іншого як вищого (Бога, Людини, Природи, Космосу тощо)» [11, с. 139].

Висновок. Таким чином, евристичний потенціал трансформативної антропології спрямований на врахування кардинальних змін у складній, цілісній природі людини, з тим, щоб у подальшому забезпечити у суспільних практиках розвиток її природної сутності. У навчальній діяльності він дозволяє розглянути можливості становлення суб'єктів навчального процесу як унікальних особистостей в умовах впливу наукоємних технологій. Особливістю цього становлення є буттєвий обрій інтерсуб'єктивних відносин, який окреслюється такими цінностями-приписами, як самоповага, турбота, відповідальність, справедливість тощо. Основне функціональне значення інтерсуб'єктивності полягає у тому, щоб визначити антропологічну межу - межу людяності, а не «підганяти» людське життя під певні стандарти, визначені як взірці-досконалості. Релевантною ідеєю трансформативної антропології в організації й розвитку освіти є її презентація як простору свободи, у якому суб'єкти навчання отримують можливість вільного самовираження й вільного вибору того, що їх цікавить.

Список використаної літератури

1. Морен Э. Метод. Природа Природы / Э. Морен; Перевод с французского Е.Н. Князевой. - М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 464 с.

2. Труфанова Е.О. Роль коммуникации в построении личностной идентичности / Е.О. Труфанова // Философия науки. - 2012. - Вып. 17: Эпистемологический анализ коммуникации. - С. 128-142.

3. Труфанова Е.О. Я как реальность и как конструкция / Е.О. Труфанова // Вопросы философии. - 2017.

- №8. - С. 100-112.

4. Хоружий С.С. Проблема постчеловека или трансформативная антропология глазами синергийной антропологии / С.С. Хоружий // Философские науки. - 2008. - №2. - С. 10-31.

5. Шустерман Р. Прагматическая эстетика / Ричард Шустерман. - М.: Канон+РООИ «Реабилитация», 2012. - 408 с.

6. Аванесов С.С. Личность как синергийная конституция / С.С. Аванесов // Философские науки. - 2008.

- №2. - С. 32-46.

7. Горбунова Л. Лімінальність як концепт філософії (до обґрунтування трансформативного навчання) / Людмила Горбунова // Філософія освіти. - 2015. - №2 (17). - С. 65-94.

8. Карпов А.О. Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний / А.О. Карпов // Дипломный проект. - 2013. - №8. - С. 24-32.

9. Карпов А.О. Трансформативные учебные программы / А.О. Карпов // Знание. Понимание. Умение. - 2011. - №1. - С. 52-56.

10. Степаненко І. В. Духовність: філософські конструкти і соціокультурні репрезентації: автореф. дис…. д-ра філос. наук: 09.00.04 - філософська антропологія і філософія культури / Ірина Володимирівна Степаненко; Інститут філософії імені Г.С. Сковороди НАН України. - К., 2004. - 32 с.

11. Трансгуманітарність як чинник розвитку сучасної науки та освіти. Матеріали методологічного семінару // Філософія освіти. - 2011. - №1-2. - С. 98-141.

References

1. Moren, E. (2005). Method. The Nature of Nature. Moscow: Progress (in Russ.)

2. Trufanova, Ye. O. (2012). The role of communication in building of personal identity. Filosofia nauki (Philosophy of Science), 17, С. 128-142 (in Russ.)

3. Trufanova, Ye. O. (2017). I as a reality and as a construction. Voprosy filosofii (Questions of Philosophy), 8, 100-112 (in Russ.)

4. Khoruzhyi, S.S. (2008). The problem of the posthuman or a transformative anthropology through the eyes of synergistic anthropology. Filosofskie nauki (Philosophical Sciences), 2, 10-31 (in Russ.)

5. Shusterman, R. Pragmatic aesthetic. Мoscow: Kanon+ROOI «Reabilitation» (in Russ.)

6. Avanesov, S.S. (2008). Personality as a synergetic constitution. Filosofskie nauki (Philosophical Sciences), 2, 32-46 (in Russ.)

7. Gorbunova, L. (2015). Liminality as a Concept of Philosophy. Filosofa osvity (Philosophy of Education), 2 (17), 65-94 (in Ukr.)

8. Karpov, A.O. (2013). Research education as a pedagogical paradigm of the modern culture of knowledge. Diplomnyi proekt (Graduation project), 8, 24-32 (in Russ.)

9. Karpov, A.O. (2011). Transformative study programs. Znanie. Ponimanie. Umenie (Knowledge. Understanding. Skills), 1, 52-56 (in Russ.)

10. Stepanenko, L V. (2004). Spirituality: philosophical constructions and sociocultural representations. Kyiv: Institute of Philosophy of NAS of Ukraine (in Ukr.)

11. Transhumanitarity as a factor of the development of modern science and education. Materials of methodological seminar (2011). Filosofa osvity (Philosophy of Education), 1-2, 98-141 (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru