Конкретизация общих требований к организации образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет, Россия, г. Чита

Конкретизация общих требований к организации образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью

Елена Владимировна Зволейко

доктор педагогических наук, доцент

Аннотация

инклюзивный обучение студент инвалидность

Актуальность статьи определяется необходимостью оказания научно-методической помощи преподавателям вузов, осуществляющим обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Общие положения по организации образовательного процесса для этой категории студентов изложены в ряде нормативных документов и методических рекомендаций, подготовленных профильным Министерством, однако они задают лишь общие подходы и ориентиры к организации инклюзивного образовательного процесса в вузе, а потому нуждаются в детализации положений для наиболее полного их понимания и применения в образовательном процессе. В исследовании использовались методы анализа нормативных документов в области инклюзивного высшего образования, научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ. В статье охарактеризованы группы студентов с ОВЗ и инвалидностью; содержание деятельности специально создаваемой структуры в вузе - Центра инклюзивного образования, выполняющего основную нагрузку по общей организации инклюзии в вузе и созданию специальных условий обучения для студентов-инвалидов; содержание деятельности педагогических коллективов кафедр, которые создают учебно-методическое обеспечение инклюзии в вузе. Статья содержит практические рекомендации по организации инклюзивного обучения, сформулированные на основе анализа накопленного опыта обучения студентов-инвалидов в организациях высшего образования в России.

Ключевые слова: инклюзивное обучение в вузе, студенты-инвалиды, студенты с ограниченными возможностями здоровья, программно-методическое обеспечение инклюзивного образования

Abstract

The relevance of the article is determined by the need to provide scientific and methodological assistance to University teachers engaged in the training of students with disabilities. General provisions on the organization of the educational process for this category of students are set out in a number of regulations and guidelines prepared by the relevant Ministry, but they set only General approaches and guidelines for the organization of an inclusive educational process at the University, and therefore need to detail the provisions for their most complete understanding and application in the educational process. The author has used such methods as analysis of normative documents in the field of inclusive higher education, scientific and educational literature on the problem of research, comparative analysis. The article describes the groups of students with disabilities and disabilities; the content of the activities of a specially created structure in the University-the center of inclusive education, which carries the main burden on the overall organization of inclusion in the University and the creation of special learning conditions for students with disabilities; the content of the activities of teaching staff of departments that create educational and methodological support for inclusion in the University. The article contains practical recommendations on the organization of inclusive education, formulated on the basis of the analysis of the accumulated experience of teaching students with disabilities in higher education institutions in Russia.

Keywords: inclusive education at the university, students with disabilities, students with disabilities, software and methodological support of inclusive education

Введение. Общие положения по организации образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью изложены в ряде нормативных документов, наиболее полно они представлены в «Методических рекомендациях по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса» (Министерство образования и науки РФ, 2014) Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащённости образовательного процесс: утв. Министерством образования и науки РФ 08.04.2014 г. № АК-44/05вн.. Эти рекомендации задают лишь общие подходы и ориентиры к организации инклюзивного образовательного процесса в вузе, а потому нуждаются в детализации некоторых положений для наиболее полного их понимания и применения в образовательном процессе. Цель статьи - конкретизировать общие требования к организации образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями и инвалидностью, опираясь на передовой научный и педагогический опыт в этом направлении, с целью оказания научно-методической помощи преподавателям вузов, осуществляющим образование студентов с ОВЗ.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход, положения которого применимы для изучения педагогических явлений в качестве системных объектов в их развитии, проектно-целевой подход к образованию, позволяющий обеспечить организацию педагогического проекта в соответствии с заданной целью. В исследовании использовались методы анализа нормативных документов в области инклюзивного высшего образования, научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ.

Результаты исследования и их обсуждение. Прежде необходимо установить, что общего и в чём заключается различие между лицами с ОВЗ и инвалидностью. Лицо с ОВЗ - человек, имеющий недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ст. 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Лица с ОВЗ определяются как лица моложе 18 лет, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности, которые возникают вследствие нарушения здоровья и ограничивают способности к ориентации, самообслуживанию, передвижению, общению, трудовой деятельности [6, с. 14]. Ограничения по здоровью могут быть в сенсорной (нарушения зрения, слуха, речи, движения), физической, аффективно-поведенческой и интеллектуальной сферах. Если ограничения по здоровью серьёзны, лицо с ОВЗ может пройти освидетельствование в учреждении медико-социальной экспертизы (МСЭ), подведомственном Министерству труда и социальной защиты Российской Федерации, и ему может быть присвоен статус инвалида.

Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: федер. закон от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ. - Ст. 1.. Инвалидность устанавливают, исходя из комплексной оценки состояния здоровья гражданина в соответствии с классификациями и критериями, утверждёнными Минтрудом РФ. Лицу, признанному инвалидом, выдаётся справка, подтверждающая факт установления инвалидности, с указанием её группы, а также индивидуальная программа реабилитации (ИПР). В этой ИПР также прописаны специальные условия обучения.

Итак, различия между лицами с ОВЗ и инвалидностью обусловливаются степенью тяжести нарушений (лицо с ОВЗ может являться или не являться инвалидом), а общим является то, что для обеих групп обучающихся необходимо создание специальных условий для получения образования. Для того чтобы в вузе были созданы специальные условия, в частности, обучение студента проводилось по адаптированной программе, обучающийся должен предоставить справку МСЭ и написать соответствующее заявление. Важно отметить, что статус «лицо с ОВЗ» определяет ПМПК применительно к лицам, не достигшим 18 лет, а статус «инвалид» определяет учреждение МСЭ применительно к лицам любого возраста. В связи с этим, чаще всего вуз имеет дело именно с инвалидами, чей статус официально подтверждён учреждением МСЭ. Между тем, в вузе может оказаться лицо, не подпадающее под статус «инвалид», но всё равно имеющее ограниченные возможности здоровья: нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и т. д. У таких лиц с ОВЗ могут быть различные обстоятельства: степень нарушения здоровья у них не такова, что им положена «инвалидность» или они не оформили соответствующий статус. Кроме того, часть лиц с ОВЗ, даже с инвалидностью, не афишируют своё состояние по разным причинам и идут на сокрытие своего статуса. Таким образом, лица с инвалидностью - наиболее тяжёлая часть контингента обучающихся, которых относят к лицам с ОВЗ.

Возникает важный вопрос: какие категории лиц с ОВЗ могут обучаться в вузе? Прежде всего, это лица с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (разной степени тяжести), которые не имеют нарушений интеллектуального развития. Также среди студентов могут оказаться лица с различными речевыми нарушениями (заиканием, с элементами фонетико-фонематического недоразвития, не корригированными в школьном возрасте и т. д.). В вузе могут обучаться студенты, имеющие инвалидность по общему заболеванию (заболевания органов дыхания, эндокринной и сердечно-сосудистой систем).

К сожалению, в вузе могут оказаться и лица с низким уровнем школьной подготовки или имеющие низкий уровень обучаемости [5, с. 88], что укладывается как минимум в картину педагогической запущенности. По данным Е.В. Кулагиной, сегодня в обычных классах общеобразовательных учреждений находится много детей с умственными нарушениями. Количество детей с задержкой психического развития составляет 53,9 % от общей численности детей с ОВЗ в обычных классах, умственная отсталость диагностирована у каждого пятого ребёнка с ОВЗ, обучающегося в обычном классе, и «практически все указанные дети обучаются без использования принципов инклюзии, которая находится на начальном этапе становления» [6, с. 32]. Пребывание таких детей в обычном классе без оказания им коррекционно-развивающей поддержки не способствует исправлению имеющихся нарушений [7], и на «выходе» такие лица демонстрируют низкий уровень образования.

Исследователи указывают на наличие определённого количества студентов с существенными проблемами поведения [5, с. 91]. По данным Е.В. Кулагиной, «в возрасте от 10 до 17 лет сниженную способность вести себя адекватно имеют более 40 % детей-инвалидов, проблемы общения с окружающими - около 20 %» [6, с. 29]. Естественно, что с возрастом эти проблемы никуда не исчезают, и часть таких детей может оказаться в вузе. Данные нарушения свидетельствуют о неблагополучии в аффективно-поведенческой и личностной сферах обучающихся.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в вузе могут оказаться различные категории обучающихся с ОВЗ, имеющие нарушения в различных сферах физического и психического развития. И для всех категорий обучающихся должны быть созданы специальные условия для получения ими качественного образования. Эти условия делятся на инвариантные, которые не зависят от нозологии, и вариативные, которые отличаются для различных нозологических групп Панюкова С.В., Сергеева В.С., Мельник Ю.В. Организационно-методические и правовые аспекты обучения студентов с инвалидностью в вузе: метод. рек. - М.: МГППУ, 2017. - 57 с.. К инвариантным относятся: организационное и управленческое обеспечение образовательного процесса (наличие нормативно-правовой документации, структуры, отвечающей за организацию инклюзии), готовность педагогического коллектива к работе с инвалидами и т. д. К вариативным относятся: материально-техническое оснащение с учётом нозологий, предоставление узких специалистов с учётом нозологий, адаптация методического обеспечения (наличие адаптированных программ, создание специального учебного и информационного обеспечения обучения, разработка специального дидактического оборудования), адаптация форм и методов обучения с учётом нозологий и т. д.

Анализируя упомянутые выше «Методические рекомендации», конкретизируем их положения. Данные рекомендации включают общие требования к организации образовательного процесса, требования к кадровому, материально-техническому, учебно-методическому обеспечению и психолого-педагогическому сопровождению. Раскроем эти требования более подробно.

Требования к общей организации образовательного процесса для лиц с ОВЗ (инвалидов) включают:

подготовка локальных документов, регламентирующих организацию инклюзивного обучения в вузе: положения о Центре инклюзивного образования, положения об обучении студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ и т. д., внесение дополнений в Устав вуза, во все нормативные акты, регламентирующие образовательный процесс: положения о проведении текущего контроля и промежуточной аттестации, о практике, о государственной итоговой аттестации и т. д.;

создание в вузе структурного подразделения (Центра инклюзивного образования), ответственного за обучение лиц с ОВЗ (инвалидов), основная цель деятельности которого - создание условий по обеспечению инклюзивного обучения, комплексного сопровождения и здоровьесбережения этой категории студентов по программам высшего образования.

Основная нагрузка по развёртыванию инклюзивного образования в вузе ложится на структуру, специально созданную в вузе - Центр инклюзивного образования, а также на педагогические коллективы кафедр.

Рассмотрим задачи и содержание деятельности Центра инклюзивного образования в логике поэтапного развёртывания его деятельности:

Формирование кадрового состава Центра. После принятия регламентирующих документов (Положения о Центре инклюзивного образования и т. д.) важно сформировать его кадровый состав, аккумулирующий в себе специалистов, способных обеспечить комплексное сопровождение образовательного процесса инвалидов и лиц с ОВЗ в соответствии с рекомендациями службы медико-социальной экспертизы (МСЭ). Сопровождение встраивается в образовательный процесс, в нём может быть условно выделено несколько направлений (табл. 1).

Таблица 1. Задачи деятельности специалистов комплексного сопровождения обучения студентов-инвалидов вузе

Одним из основных специалистов сопровождения в инклюзивном образовании является тьютор: он организует персональное сопровождение инвалидов, распределяет и оценивает имеющиеся ресурсы, выполняет посреднические функции между студентом и преподавателями с целью оказания дополнительной помощи в освоении дисциплин. Деятельность психолога направлена на создание благоприятного психологического климата, формирование условий, стимулирующих личностный и профессиональный рост студента, обеспечение психологической защищённости абитуриентов и студентов. Социальный педагог осуществляет контроль за соблюдением прав обучающихся, выявляет потребности студента-инвалида в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации и социализации.

Использование в образовательном процессе специальных технических и программных средств обучения требует наличия в штате соответствующих специалистов, помогающих использовать эти средства педагогам и обучаемым, содействующих в обеспечении студентов-инвалидов дополнительными способами передачи, освоения и воспроизводства учебной информации, занимающихся разработкой и внедрением специальных методик, информационных технологий и дистанционных методов обучения. Сурдопедагог - это специалист по обучению и развитию лиц с нарушениями слуха, осуществляющий деятельность по сопровождению процесса их обучения в вузе. Сурдопереводчик обеспечивает этим студентам равный доступ к информации во время занятий. Тифлопедагог способствует развитию компенсаторных возможностей зрительного восприятия студентов с нарушениями зрения и оказывает помощь в овладении специальными тифлотехническими средствами.

Ведение специального раздела на сайте вуза, содержащего информацию о наличии условий для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ, о видах и формах сопровождения, специальных технических и программных средствах обучения, дистанционных образовательных технологиях и т. д. На сайте также размещаются адаптированные образовательные программы.

Ведение специализированного учёта инвалидов и лиц с ОВЗ на этапах их поступления, обучения в вузе, трудоустройства. Учёт ведётся как по нозологиям, так и по профилям подготовки. Важно получить от студентов сведения о состоянии их здоровья, перечень рекомендаций медико-социальной экспертизы.

Организация системы довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов. Для абитуриентов рекомендуется разработать специальные образовательно-реабилитационные программы, состоящие из дисциплин предметной подготовки, необходимых для сдачи вступительных испытаний, и адаптационных дисциплин, ориентированных на дальнейшее инклюзивное обучение в вузе. Такая подготовка возможна на базе вуза, а также дистанционно.

Организация профориентационной работы с абитуриентами-инвалидами, цель которой - подбор перечня специальностей, доступных инвалиду в соответствии с состоянием здоровья, рекомендациями, указанными в ИПР, его собственными склонностями и способностями. Основные формы профориентации - ведение дополнительной профориентационной образовательной программы вуза, профориентационное тестирование, проведение Дня открытых дверей, консультаций для инвалидов и родителей по вопросам приёма и обучения, организация участия инвалидов в вузовских олимпиадах школьников, изготовление рекламно-информационных материалов для инвалидов, взаимодействие со специальными (коррекционными) образовательными организациями.

Сопровождение вступительных испытаний в вузе для абитуриентов-инвалидов через создание специальных условий: выбор формы испытаний, оказание тьюторской и технической помощи и т. д.

Обеспечение контроля доступности территории, входных путей, перемещения внутри зданий, в том числе зданий общежитий. Обеспечение средствами информационно-навигационной поддержки, системами сигнализации и оповещения на случай ЧС (это особенно актуально для инвалидов по зрению, слуху, с нарушениями опорно-двигательного аппарата). В вузе должна быть создана комплексная информационная система для ориентации и навигации инвалидов в пространстве образовательной организации, включающая визуальную, звуковую и тактильную информацию.

Обеспечение оборудования учебных аудиторий специальными местами для инвалидов по каждому из видов нарушений в развитии. Обеспечение оборудования санитарно-гигиенических помещений специальными приспособлениями (в случае необходимости).

Обеспечение техническими средствами приёма-передачи учебной информации в доступных формах для студентов различных нозологий, поддержание их в рабочем состоянии. Конкретные виды технических средств определяются, исходя из типов нарушений (звукоусиливающая аппаратура, сурдотехнические средства, аудиотехника; брайлевская компьютерная техника, тифлотехнические средства и т. д.).

Обеспечение организации и контроля образовательного процесса с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Контроль обеспечения обучающих- ся-инвалидов и лиц с ОВЗ печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья (с учётом разных нозологий). Контроль обеспечения обучающихся адаптированными образовательными программами.

Подготовка к трудоустройству и содействие трудоустройству выпускников-инвалидов и лиц с ОВЗ и их закреплению на рабочих местах. Основными формами такой работы являются презентации и встречи работодателей со студентами-инвалидами старших курсов, индивидуальные консультации студентов и выпускников по вопросам трудоустройства, мастер-классы и тренинги.

Организация волонтёрского движения из числа студентов вуза как формы сопровождения инклюзии. Волонтёрское движение способствует социализации студентов-инвалидов в вузе, развивает процессы интеграции в молодёжной среде.

Как видим, на Центр инклюзивного образования ложится основная нагрузка по общей организации инклюзивного обучения в вузе, его материально-техническому оснащению и психолого-педагогическому сопровождению.

Не менее важной является деятельность педагогических коллективов кафедр, которые создают учебно-методическое обеспечение инклюзивного образования в вузе.

Требования к организации образовательного процесса для лиц с ОВЗ (инвалидов) со стороны педагогического коллектива включают: обеспечение готовности преподавателей к работе с лицами с ОВЗ; разработку адаптированной основной профессиональной образовательной программы (АОПОП), учебных адаптированных образовательных программ, специализированных адаптационных дисциплин; разработку печатных и электронных образовательных ресурсов в формах, адаптированных для студентов разных нозологий и т. д. Остановимся на содержании каждого положения подробно.

Обеспечение готовности педагогического коллектива к работе с лицами с ОВЗ.

Получение преподавателями дополнительной подготовки в области знаний о психофизиологических особенностях лиц с ОВЗ разных нозологий, о специфике применения специальных технических средств обучения, о способах приёма-передачи учебных материалов с учётом нозологий, о специальных методах обучения и т. д. Для этого в вузе реализуются программы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Исследователи отмечают, что педагоги общеобразовательных организаций не готовы к работе с лицами с ОВЗ ни в психологическом, ни в методическом плане [1; 3]. Преподаватели вуза при описании рисков совместного обучения здоровых студентов и студентов с ОВЗ используют такие слова, как «конфликт», «агрессия», «негатив», «стрессы», «насмешки», «унижение», «недопонимание», «раздражение». Основными трудностями, с которыми боятся столкнуться педагоги, являются «организационные трудности, увеличение продолжительности рабочего дня, стресс из-за увеличения нагрузки и профессиональная деформация вследствие работы в инклюзивной образовательной среде» [3]. Наиболее востребованными направлениями повышения квалификации в области организации инклюзивного образования называются разработка адаптированных образовательных программ, индивидуальных учебных планов [Там же].

Овладение методами специального обучения, способами приёма-передачи учебной информации. Как указывает С. В. Алехина, современная школа ориентирована на лиц, «способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы» [1, с. 84]. То же самое можно сказать и о вузе. Между тем, инклюзивное обучение предполагает перенесение элементов специального образования в систему общего образования [4]. Существующие различия в темпе обучения можно компенсировать, например, меньшим объёмом предлагаемой информации. Различия в способах обучения преодолеваются использованием альтернативной коммуникации, альтернативными методами закрепления изученного материала.

В группах, в состав которых входят студенты с ОВЗ, преподавателю желательно использовать технологии, направленные на активизацию учебной деятельности:

систему опережающих заданий, позволяющих заранее начать их выполнение, а, значит, более качественно их выполнить;

работу в парах (тройках), включающих студента с ОВЗ и здоровых студентов. Такие «пары» могут совместно готовить доклады, рефераты, обзоры литературы, презентации, подборки нормативно-правовых актов по разным аспектам преподаваемой дисциплины;

подготовку преподавателем опорных конспектов, схем, таблиц, позволяющих систематизировать изучаемый материал;

подготовку заданий с различной степенью сложности по определённой теме.

Разработка адаптированной основной профессиональной образовательной программы (АОПОП), учебных адаптированных образовательных программ, специализированных адаптационных дисциплин.

Организация работы по программно-методическому обеспечению инклюзивного образования пока остаётся одним из слабых звеньев системы высшего образования. Таким «узким местом» является разработка АОПОП, учебных адаптированных образовательных программ. Отсутствует единое понимание сущности АОПОП, а также критерии адаптации учебных образовательных программ для инвалидов [10].

Между тем, существуют рекомендации по разработке специальных программ профессионального образования, адаптированных для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ, которые приводятся в Письме Минобрнауки России от 26.03.2014 г. № МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования»1, где перечислены минимальные требования к их содержанию: включение в вариативную часть программы специализированных адаптационных дисциплин (модулей); разработка печатных и электронных образовательных ресурсов, адаптированных к ограничениям здоровья обучающихся; определение мест прохождения практик с учётом требований их доступности для лиц с ОВЗ; проведение текущей и итоговой аттестации с учётом особенностей нозологий инвалидов; разработка при необходимости индивидуальных учебных планов и индивидуальных графиков обучения инвалидов и лиц с ОВЗ. Эти рекомендации не дают ответа на вопрос о критериях адаптации содержания обучения и организации инклюзивного образовательного процесса.

Исследователи, раскрывая сущность адаптированной программы, указывают на то, что адаптированная программа «предполагает адаптацию условий получения образования, а не его содержания» О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования: письмо Минобрнауки России от 26.03.2014 г. № МОН-П-1159. Требования к специальным условиям обучения студентов-инвалидов в вузе: метод. материалы [Элек-тронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.xn-- 80aabdcpejeebhqo2afglbd3b9w.xn--p1ai/uploads/event/ training_umms/8903/3a0ef00a93.pdf (дата обращения: 04.12.2018)., что при обучении лиц с ОВЗ меняется процесс обучения, но не содержание обучения. При разработке адаптированной программы следует иметь в виду, что «требования к уровню профессиональной подготовки выпускника по специальности должны оставаться неизменными, так как присваиваемая в результате обучения квалификация определяет единые требования по специальности вне зависимости от психофизических особенностей обучающихся» [9].

В вариативную часть АОПОП, разрабатываемых для студентов-инвалидов, должны быть введены специализированные адаптационные дисциплины (модули). Адаптационные дисциплины реализуются как курсы по выбору, цель которых - осуществление дополнительной коррекции нарушений учебных и коммуникационных умений, содействие социальной и профессиональной адаптации на этапе обучения в вузе. Перечень таких дисциплин вуз определяет самостоятельно, с учётом потребностей студентов и рекомендаций психологической службы вуза. Рекомендуемая трудоёмкость составляет две-три зачётных единицы, включая лекции, практические занятия, самостоятельную работу студентов и промежуточную аттестацию в форме зачёта.

Для изучения этих дисциплин в вузе создаются сводные группы обучающихся с ОВЗ, осваивающих различные направления подготовки. Такие дисциплины целесообразно вносить в учебный график первого или второго годов обучения как вариативные или факультативные. Преподаватели вузов, имеющие опыт работы по адаптационным дисциплинам, рекомендуют проводить занятия в интерактивных формах, при которых осуществляется многосторонняя коммуникация, где все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и своё собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по разрешению проблемы. Поэтому лекции чаще проводятся в виде лекций- дискуссий, лекций-консультаций, а семинары - в виде ролевых, деловых игр, решения ситуационных задач; самостоятельная работа включает выполнение творческих заданий, анализ конкретных ситуаций. Все учебные материалы должны быть представлены в формах, адаптированных к восприятию обучающихся с ОВЗ [8].

Разработка печатных и электронных образовательных ресурсов в формах, адаптированных для студентов разных нозологий.

Адаптированная ОПОП должна быть обеспечена учебно-методической документацией и материалами по всем учебным дисциплинам, практикам в формах, доступных для студентов с ОВЗ. Она должна быть представлена не только в печатной, но и в электронной форме, в форме аудиофайла (в зависимости от потребностей конкретных обучающихся с ОВЗ) [9].

Поскольку при различных типах нарушений в развитии существуют специфические особенности восприятия и переработки материала, обучающиеся с ОВЗ должны быть обеспечены учебными материалами в формах, адаптированных к этим особенностям (табл. 2):

Таблица 2. Соотношение вида нарушенного развития и формы предоставления учебных материалов

Доступ к информационным и библиографическим ресурсам для каждого обучающегося с ОВЗ или инвалида должен быть обеспечен предоставлением ему не менее чем одного учебного (методического) печатного и (или) электронного издания по каждому учебному предмету в формах, адаптированных к ограничениям его здоровья.

Деятельность педагогических коллективов кафедр по созданию учебно-методического обеспечения инклюзивного образования в вузе зачастую ограничивается низким ресурсным потенциалом вузов, что превращает её в трудоёмкую и энергозатратную для преподавателей.

Заключение. В статье конкретизированы общие требования к организации образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями и инвалидностью на основе анализа передового научного и педагогического опыта российских вузов в этом направлении. Определены задачи и содержание деятельности подразделений вуза, организующих и реализующих инклюзивное образование в учреждениях высшего образования.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.

2. Белявский Б.В. Современное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tisbi.ru/assets/science/ vestnik1_2015/3.pdf (дата обращения: 14.12.2018).

3. Волосникова Л.М., Ефимова Г.З. Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2016. Т 2, № 2. С. 30-43.

4. Гребённикова В.М. Нормативно-правовые основы развития инклюзивного образования в России [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/artide/view?id=15926 (дата обращения: 14.12.2018).

5. Денисова-Шмидт Е.В., Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен (на примере дальневосточных вузов) // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 86-93.

6. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: социально-экономический аспект. М.: ЛексПраксис, 2014. 206 с.

7. Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения // Специальная психология. 2008. № 4. С. 11-21.

8. Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Романович Н.А. Адаптационные модули (дисциплины) как педагогические компоненты инклюзивного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-2. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/artide/view?id=21709 (дата обращения: 09.12.2018).

9. Матанцева Т.Н. Адаптация основной профессиональной образовательной программы для студентов с ограниченными возможностями здоровья // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: СибАК, 2017. С. 38-43.

10. Траулько Е.В. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tisbi.org/assets/science/ vestnik1_2015/11.pdf (дата обращения: 04.12.2018).

References

1. Alekhina, S.V., Alekseeva, M.N., Agafonova, E. L. Readiness of teachers as the main factor in the success of an inclusive process in education. Psychological Science and Education, no. 1, pp. 83-92, 2011. (In Rus.).

2. Belyavsky, B.V. Modern Vocational Education for Persons with Disabilities in Russia. Web: 14.12.2018. http://www.tisbi.ru/assets/science/vestnik1_2015/3.pdf (In Rus.).

3. Volosnikova, L.M., Efimova, G.Z. Inclusion in high school: experience of regional research. Bulletin of the Tyumen State University. Social-economic and law researches, vol. 2, no. 2, pp. 30-43, 2016. (In Rus.).

4. Grebennikova, V.M. Normative-legal bases of inclusive education development in Russia. Modern problems of science and education, no.6, 2014. Web: 14.12.2018. http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=15926. (In Rus.).

5. Denisova-Shmidt, E.V., Leontieva, Eh.O. The category of “non-learning” students as a social phenomenon (on the example of Far Eastern universities). Sociological Studies, no. 9, pp. 86-93, 2015. (In Rus.).

6. Kulagina, Ye.V. Education of children with disabilities and children with disabilities: socio-economic aspect. ANO «Council on management and development issues»; ISEHPN RAS. M: LLC «Business and Law services “LekSPraksiS”», 2014. (In Rus.).

7. Lubovsky, V.I. Psychological and pedagogical problems of differentiated and integrated learning. Special psychology, no. 4, pp. 11-21, 2008. (In Rus.).

8. Martynova, E.A., Romanenkova, D.F., Romanovich, N.A. Adaptation modules (disciplines) as pedagogical components of inclusive vocational education for people with disabilities and disabled people. Modern problems of science and education, no. 2, vol. 2, 2015. Web: 09.12.2018. http://www.science- education.ru/ru/article/view?id=21709. (In Rus.).

9. Matantseva, T.N. Adaptation of the main professional educational program for students with disabilities. Modern Psychology and Pedagogy: Problems and Solutions. Proceedings of the 4rd International Scientific and Practical Conference. Novosibirsk: SiBAK, 2017: 38-43. (In Rus.).

10. Traulko E.V. Inclusive Education for Persons with Disabilities: Problems and Prospects. Web: 04.12.2018. http://www.tisbi.org/assets/science/vestnik1_2015/11.pdf. (In Rus.).

Размещено на Allbest.ru