Стратегії лінгвосамоосвітньої діяльності майбутніх учителів іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru

Запорізький національний університет

Стратегії лінгвосамоосвітньої діяльності майбутніх учителів іноземних мов

Шумський Олександр Леонідович,

кандидат педагогічних наук, докторант,

У статті обґрунтовано необхідність переорієнтації традиційної системи вищої освіти з традиційного формату, спрямованого на надання студенту готових знань на новий формат з вектором на самоосвіту. Визначено сутність концепту «стратегія самоосвіти», перелічено основні види стратегій, окреслено їх основні характеристики, проаналізовано функції. Розглянуто роль та місце навчальних стратегій у процесі лінгвосамоосвітньої діяльності майбутніх учителів іноземних мов.

Ключові слова: самоосвіта; лінгвосамоосвітня діяльність; навчальні стратегії; тактики; готовність; суб'єктність; самореалізація; самоактуалізація.

Abstract

SHUMSKY Oleksandr,

Candidate of Sciences (Pedagogy), Post-Graduate Student,

Zaporizhzhya National University

STRATEGIES OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' LINGUISTIC SELF-EDUCATIONAL ACTIVITIES

Introduction. Due to globalisation and integration it is necessary to change knowledge- and competency-based vector of higher education for self-education. In a dynamic and changeable life there is a demand for specialists with a new world-view, for whom continuous self-development would be the sense of life. Therefore educators should elaborate theoretical and practical fundamentals of teaching future foreign language teachers the methodology of linguistic self-education, based on the strategies of constant improving their knowledge and skills.

Purpose. The aim of the paper is to define the essence and characterise the strategies of linguistic self-educational activities of future foreign language teachers.

Methods. Such methods as analysis, synthesis, comparison, systematisation and generalisation of theoretical and methodological aspects of organising the linguistic self-educational activities of future foreign language teachers with the help of learning strategies form the basis of this research.

Results. The system of teaching strategies presupposes providing students with knowledge of the peculiarities of managing the learning process and encouraging them to independently build their own educational trajectory in the aspects of goal setting, planning, selecting appropriate forms, methods and means; as well as reflecting the course and results of self-instruction. In this context teachers should gradually transmit some of their administrative functions to students in order to develop their subjectness, that is, the ability and readiness to be the subject of self study.

Depending on the functional orientation learning strategies are divided into metacognitive and cognitive ones.

The term “strategies of linguistic self-education” is interpreted as the complex of individual intellectual actions aimed at completing tasks in the course of foreign language self-training by means of independent organising the process of gaining theoretical and practical knowledge as well as developing speech skills in order to support and constantly enhance language proficiency level.

The main strategies of linguistic self-education are special subject, autodidactic and general ones.

Originality. The novelty of the research lies in studying and analysing the specificity of organising the training process of forming the preparedness of future foreign language teachers for linguistic selfeducation by means of systematic and integrated application of learning strategies.

Conclusion. The students' mastering of the strategies of linguistic self-education will make it possible for them to perform self-management of their own self-teaching in accordance with the individual inner mechanisms of cognitive processes and to work out their personal style of linguistic self-educational activities on this basis which will be the instrument of systematising and continual enriching their professional experience.

Key words: self-instruction; linguistic self-educational activities; learning strategies; tactics; preparedness; subjectness; self-realisation; self-actualisation.

1. Постановка проблеми

У сьогоднішніх умовах становлення постіндустріальної епохи, характерними рисами якої є процеси глобалізації та інформатизації усіх сфер життя суспільства, існує соціальне замовлення на фахівців з інноваційним типом мислення, які усвідомлюють об'єктивну необхідність постійного підвищення свого кваліфікаційного рівня, як ключової умови взаємодії з динамічними та мінливими реаліями професійного середовища, зумовленими швидким застаріванням наявних знань та регулярною появою нових, а також зі сформованою готовністю до неперервної самоосвіти, в тому числі й лінгвістичної самоосвіти. Очевидним є те, що вищезазначені тенденції цивілізаційного розвитку вимагають перегляду основних засад теперішньої системи іншомовної підготовки у вищій школі, орієнтованої на надання студентам готового комплексу фахових знань та формування їх професійної компетентності, адже сьогодні на перший план виходить проблема розробки якісно нової концепції побудови навчального процесу на принципах академічної свободи та автономності. Це означає, що перед представниками педагогічної спільноти стоїть завдання озброєння молодого покоління, зокрема майбутніх учителів іноземних мов, знаннями з методології лінгвосамоосвіти, стрижневим елементом якої є володіння стратегіями самостійного розширення й поглиблення своїх іншомовних знань, а також розвитку вмінь та навичок лінгвосамоосвітньої діяльності, що є основою їх професійного самовдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення та аналіз вітчизняних науково- педагогічних джерел дають змогу констатувати, що на сьогодні розроблено ґрунтовну теоретико-методологічну основу проблеми самоосвіти. Зокрема, в роботах О. Королюк, О. Малихіна, М. Солдатенко представлено основні підходи до визначення сутності поняття «самоосвіта»; О. Бурлукою, В. Буряком, Л. Коростіль проведено аналіз процесу самоосвіти особистості, як соціального та педагогічного явища; особливості самостійної роботи студентів висвітлено в працях А. Гордєєвої, З. Корнєвої, Н. Нестеренко та ін. Однак питання лінгвістичної самоосвіти студентів, як педагогічного явища, не знаходилося в фокусі наукових розвідок українських учених.

Мета статті - визначити сутність та схарактеризувати стратегії лінгвосамоосвітньої діяльності майбутніх учителів іноземних мов.

самоосвіта іноземний мова навчальний

2. Виклад основного матеріалу

Ґрунтуючись на словниковому визначенні терміну «стратегія», що тлумачиться як «мистецтво довготривалого планування певної діяльності на основі точних прогнозів» [1, с. 703], можна встановити, що похідне від цього поняття «стратегія діяльності» є інтегрованою моделлю дій, спрямованих на досягнення конкретної мети. При цьому, наявність даних, одержаних за допомогою таких прогнозів, дозволяє говорити про детермінованість (тобто передбачуваність) усіх змін та перетворень, які будуть відбуватися в процесі діяльності, що робить її цілком контрольованою. Важливою ознакою стратегії, як засобу реалізації дій, є те, що її застосування уможливлює втілення в життя планів навіть у нештатних ситуаціях, коли з тих чи інших причин пряме досягнення цілей неможливе, наприклад, в умовах дефіциту наявних ресурсів та часу. Таким чином, володіння стратегіями в більшості випадків гарантує успішне виконання всіх поставлених завдань та одержання запланованих результатів.

У широкому сенсі стратегії характеризують орієнтувальну та виконавську діяльність особистості та мають вигляд умінь та навичок пошуку, відбору та обробки інформації, а також організації, управління, оцінювання та корегування власної діяльності. В процесі самостійної навчальної діяльності студент постійно стикається з необхідністю самостійної розробки алгоритмів та вибору найбільш оптимальних та ефективних способів виконання тих чи інших навчальних дій, у результаті чого встановлюються певні взаємозв'язки та формуються сталі комплекси дій, тобто стратегії навчальної діяльності, які автоматично вбудовуються в її структуру, визначаючи таким чином зміст і технологію самоосвіти студента.

У даному контексті доцільно зауважити, що для продуктивного навчання, поряд із набуттям студентом умінь оперування стратегіями, йому також необхідно відпрацьовувати тактики планування алгоритму своїх дій. Стратегії існують у нерозривному зв'язку з тактиками, які співвідносяться, як ціле і частина, оскільки тактики є інструментами реалізації стратегії і підпорядковані їх цілям. Тактика є меншим за масштабом і коротшим за часовими рамками розрахунком дій, необхідних з огляду на поточні умови. З цього видно, що основна мета досягається за допомогою стратегій, які містять низку більш дрібних проміжних стратегічних кроків - тактичних завдань.

Традиційно в педагогіці поняття «стратегія навчання» інтерпретується, як комплекс методичних прийомів, спрямованих на досягнення педагогом тієї чи іншої навчальної мети. Проте, в сучасних реаліях все більшу актуальність набуває об'єктивна потреба в певній модифікації формулювання зазначеного поняття на рівні заміни суб'єкта діяльності, адже сьогодні, в рамках світової тенденції до поступового розширення рамок традиційної класно- урочної моделі вищої освіти за рахунок виокремлення значної кількості годин для навчання майбутніх фахівців вчитися, тобто підготовки їх до самоосвіти, головним суб'єктом навчальної діяльності стає студент. У цілому, це можна вважати вагомим здобутком сучасної педагогіки, оскільки після одержання диплому про вищу освіту молодий фахівець зі сформованою готовністю до самоосвіти має можливість вільно інтегруватися у висококонкурентне професійне середовище та впевнено рухатися в напрямку досягнення професійної майстерності. Цим підтверджується значущість та своєчасність проблеми розробки методології навчання педагогічних стратегій студентів-майбутніх учителів іноземних мов з метою їх як найповнішої самореалізації та самоактуалізації за допомогою неперервної лінгвосамоосвіти.

Система навчання стратегій передбачає надання студентам знань про специфіку організації навчального процесу, а також заохочення їх до самостійної розробки власного освітнього маршруту, починаючи від цілепокладання, вибору релевантних форм, методів, засобів та закінчуючи рефлексією його перебігу та результатів. Як бачимо, мова йде про поступову передачу студентам певної частки керівних функцій викладача з метою сприяння розвитку їх суб'єктності, що передбачає здатність і готовність бути автономними суб'єктами власної навчальної діяльності.

У залежності від функціональної спрямованості навчальні стратегії поділяються на дві основні категорії - метакогнітивні та когнітивні [2]. Перші з них, управлінські, пов'язані з умінням студента самостійно визначати цілі та завдання власного навчання, встановлюючи оптимальні часові межі для їх реалізації; адекватно оцінювати свої індивідуальні можливості; враховувати та раціонально використовувати наявні ресурси; обирати потрібний навчальний матеріал та рівномірно розподіляти його обсяг, досягаючи таким чином найбільш повного охоплення змісту та міцнішого засвоєння інформації; будувати покроковий алгоритм дій; проводити постійний моніторинг ходу власного навчання, вчасно виявляючи проблемні моменти з їх подальшою корекцією; здійснювати самооцінювання ефективності обраних стратегій та якості своїх дій на кожному етапі роботи.

Більшість вітчизняних та зарубіжних дослідників (О. Любашенко [3]; Л. Халяпіна [4]; С. Weinstein [5]) дотримуються єдиної думки щодо сутності поняття «когнітивні стратегії», розуміючи його як взаємозв'язок послідовних навчальних дій та операцій, спрямованих на досягнення конкретного результату; а також як засіб накопичення індивідуального пізнавального досвіду, що є стрижневим елементом процесу формування вмінь учитися. Таким чином, на відміну від метакогнітивних, когнітивні стратегії мають більш прикладний характер і можуть розглядатися, як інструмент для вирішення конкретних навчальних завдань. Наприклад, в аспекті самостійного вивченні іноземної мови можна виокремити вміння випереджувального читання, що дає змогу суб'єкту навчання за невеликим автентичним текстовим фрагментом робити попередні висновки щодо його змісту з подальшим зіставленням із повним текстом з метою перевірки точності своїх висновків; вміння по ходу читання фіксувати найбільш значущі відомості у вигляді коротких письмових нотатків; тренування вмінь упізнавання знайомої іншомовної інформації на основі зорової та слухової опор; уміння аналізувати, узагальнювати та систематизувати всі дані, отримані у той чи інший спосіб для того, щоб сформувати цілісну картину на основі прочитаного, прослуханого або переглянутого.

У рамках концептуальної парадигми нашого дослідження вважаємо доцільним визначити термін «стратегії лінгвосамоосвіти», який тлумачиться як обрана особистістю сукупність інтелектуальних дій із вирішення поставлених навчальних завдань у ході неперервної іншомовної самопідготовки за рахунок організації процесу з набуття теоретичних і практичних знань, розвитку мовленнєвих умінь та формування навичок з метою підтримки та постійного підвищення рівня володіння іноземною мовою з тенденцією його наближення до відповідного рівня носіїв мови.

Варто відзначити, що, незважаючи на деяку зовнішню подібність між поняттями «стратегії» та «вміння» лінгвосамоосвіти, вони не є тотожними, адже стратегія є ментальним планом дій, розробленим для найбільш ефективного вивчення іноземної мови з максимально економною витратою ресурсів, тоді як уміння звужується лише до здатності свідомо виконувати конкретні дії. Головною спрямованістю стратегії є цілепокладання і планування, в той час як уміння має суто функціональну спрямованість, оскільки уможливлює реалізацію низки завдань на шляху до досягнення мети. При цьому слід додати, що між рівнем розвитку стратегічного мислення та ступенем сформованості відповідних умінь існує нерозривний зв'язок, оскільки чим досконалішою є здатність студента оперувати конкретними вміннями, тим продуктивнішим є використання навчальних стратегій.

Вивчення та аналіз широкого кола науково-методичної літератури з проблеми дослідження (C. Griffiths [6]; A. Simsek [7]; A. Wenden [8]) дозволили визначити, схарактеризувати й угрупувати основні стратегії лінгвосамоосвіти, зокрема: спеціальні предметні, автодидактичні, загальні. Спеціальні предметні стратегії пов'язані як з власне мовними операціями, мовленнєвими та когнітивними діями, так і зі сферою педагогічної діяльності вчителя іноземних мов, адже по мірі оволодіння базовими предметними стратегіями відбувається становлення професійного мислення. Таким чином, зазначені стратегії є безпосередньо стратегіями вивчення мови, які полягають у свідомому виборі шляхів засвоєння іншомовної інформації у відповідності з типом мовленнєвої діяльності, а отже, містять у своєму складі такі підстратегії, як: відбір та систематизація релевантного навчального матеріалу для запам'ятовування; його відпрацювання на практиці; розширення свого іншомовного тезаурусу; переклад; рефлексія перебігу процесу навчання та одержаних результатів.

Наступна група стратегій має прикладну орієнтацію, тобто на основі набутих знань уможливлюється усвідомлений вибір адекватних мовних засобів для реалізації іншомовної комунікації. Серед ключових підстратегій можна назвати миттєве добирання лексичних одиниць, доцільних у конкретному контексті, які під час комунікативного акту витягаються адресантом як з активного, так і з пасивного словникового запасу на рівні автоматизованого вміння, що досягається за рахунок систематичного тренування мислення іноземною мовою, яке полягає в мінімізації необхідності звернення до засобів рідної мови; компенсаторні підстратегії, тобто вміння чітко й однозначно висловлювати свої думки, навіть при обмеженому словарному запасі, за допомогою прийомів контекстуальної заміни, синонімії, а також міміки та жестикуляції; своєрідне мистецтво не показувати виду, що під час спілкування зазнаються певні труднощі, а натомість складати враження людини з більш широким лексичним арсеналом тощо.

Окрему групу складають стратегії, вибір яких залежить від типу мовленнєвої діяльності, а саме: в читанні - переглядове читання, резюмування прочитаного; в письмі - написання есе, починаючи з розробки його плану та закінчуючи перевіркою на наявність помилок; в аудіюванні - розпізнавання іншомовного мовлення на слух; у говорінні - органічне включення в бесіду, підтримання діалогу будь-якого рівня складності, гнучке оперування наявними мовними засобами тощо.

Особливе місце в даній структурі посідають стратегії активізації розумових процесів під час вивчення іноземної мови, оскільки виконують роль своєрідної сполучної ланки між усіма іншими стратегіями. Це - підстратегії збереження матеріалу в короткотривалій та довготривалій пам'яті, когнітивні та компенсаторні.

Автодидактичні стратегії визначають «стратегічність» мислення та дій студента, що дозволяє йому самостійно будувати процес власної лінгвосамоосвітньої діяльності, а також сприяє формуванню Я-концепції, тобто цілісної системи ціннісних орієнтирів, поглядів та ставлень як до навколишньої дійсності, так і до свого внутрішнього світу [9]. Зазначений вид стратегій стимулює розвиток метапам'яті та метапізнання, що полягає в здатності суб'єкта сприймати та утримувати в полі свідомості в якості цілісного гештальта всю сукупність фахових знань з іноземної мови, розуміти логіку та основні закономірності їх внутрішньої організації, а також вільно оперувати ними в тій чи іншій ситуації професійної взаємодії в умовах іншомовного комунікативного середовища [10]. При цьому будь-яка проблема, що виникає в ході роботи, репрезентується одночасно на декількох когнітивних рівнях, а її вирішення є повністю усвідомленим та контрольованим.

Загальні стратегії пов'язані з керуванням процесом лінгвосамоосвітньої діяльності. До їх складу входять афективні та соціальні підстратегії. За допомогою афективних стратегій студент має змогу регулювати власний емоційний стан, підтримувати належний рівень мотивації тощо. Соціальні стратегії здійснюють опосередкований вплив на хід лінгвосамоосвітньої діяльності. Вони актуалізуються у вигляді ініціативи студента розширити сферу свого навчання за рахунок спільної роботи з потенційними партнерами з комунікації, у тому числі й з представниками інших мовних спільнот.

Слід зазначити, що процес формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти, переважно на початковому етапі, передбачає засвоєння студентами типових зразків стратегічної поведінки, які застосовуються для розв'язання тієї чи іншої навчальної задачі. Проте, по мірі набуття теоретичних знань та практичного досвіду іншомовного самонавчання студент виходить на творчій рівень сформованості вищезазначеної готовності й починає модифікувати вже існуючі стратегії у відповідності зі своїми індивідуальними психофізіологічними особливостями та специфікою конкретної ситуації, а також самостійно генерувати нові стратегії, що виступає каталізатором підвищення продуктивності навчання.

Більш того, як показує практика викладання іноземних мов, результативність розробки та використання стратегій лінвосамоосвітньої діяльності значною мірою збільшується, якщо вони реалізуються не спонтанно, а впорядковано, зокрема, з опорою на відповідні дидактичні закономірності, принципи, підходи тощо.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, з огляду на вищезазначене, можна стверджувати, що оволодіння студентами-майбутніми вчителями іноземних мов стратегіями лінгвосамоосвіти озброїть їх дієвим інструментом для підтримки і постійного підвищення досягнутого у ВНЗ рівня володіння мовою, адже за допомогою стратегій лінгвосамоосвітньої діяльності вони матимуть змогу здійснювати самоуправління власною лінгвосамоосвітою у відповідності з внутрішніми механізмами пізнавальних процесів, виробляючи таким чином індивідуальний стиль та досвід неперервної лінгвосамоосвіти впродовж життя, що стане запорукою досягнення найвищого рівня педагогічної майстерності.

У ході подальших наукових розвідок плануємо детальне вивчення мотиваційного компоненту структури готовності до лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов.

Список використаної літератури

1. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка: Толково-словообразовательный / Т. Ф. Ефремова. - М. : Русский язык, 2001. - 1084 с.

2. Rubin J. Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In: A. W. Rubin & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1987. - P. 15-30.

3. Любашенко О. В. Лінгводидактичні стратегії: проектування процесу навчання української мови у вищій школі: монографія / О. В. Любашенко. - Ніжин : Аспект-Поліграф, 2007. - 296 с.

4. Халяпина Л. П. Педагогические стратегии самообразования как важный аспект содержательного компонента дистанционного обучения [Электронный ресурс] / Л. П. Халяпина // ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ. - Режим доступа: www.ict.edu.ru/vconf/files/3662.doc.

5. Weinstein C. E. The teaching of learning strategies / C. E. Weinstein, R. E. Mayer // In: M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. - New York: Macmillian, 1986. - P. 315-327.

6. Griffiths C. The strategy factor in successful language learning / C. Griffiths. - Bristol: Multilingual Matters, 2013. - 240 p.

7. Simsek A. Learning strategies / A. Simsek // In: N. M. Seel (Ed.). Encyclopedia of the sciences of learning. - New York: Springer, 2012. - P. 1971-1974.

8. Wenden A. Learner strategies for learner autonomy / A. Wenden. - London: Prentice Hall International, 1991. -

188 p.

9. Wolff D. Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie [Electronic resource] // Johannes Kepler Universitдt Linz. - Access mode: http://paedpsych.jku.at:4711/LEHRTEXTE/Wolff98.html.

10. Bimmel P. Lernerautonomie und Lernstrategien / P. Bimmel, U. Rampillon. Mьnchen: Langenscheidt, 2000. -

208 p.

References

1. Yefremova, T. F. (2001). New dictionary of Russian language: explanatory and word-formative. Moscow: Russkii yazyk (in Rus.)

2. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In: A. W. Rubin, Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 15-30.

3. Liubashenko, O. V. (2007). Lingudidactic strategies: Designing the process of Ukrainian language teaching at high school. Monograph. Nizhyn: Aspekt-Polihraf

4. Khaliapina, L. P. Pedagogical strategies of self-education as an important aspect of the component of distant learning content. Retrieved 01/03/2017, from www.ict.edu.ru/vconf/files/3662.doc.

5. Weinstein, C. E. & R. E. Mayer. (1986). The teaching of learning strategies / C. E. Weinstein, R. E. Mayer // In: M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. - New York: Macmillian, 315-327.

6. Griffiths, C. (2013). The strategy factor in successful language learning. Bristol: Multilingual Matters.

7. Simsek, A. (2012). Learning strategies. In: N. M. Seel (Ed.). Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer, 1971-1974.

8. Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice Hall International.

9. Wolff, D. Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie. Retrieved 01/03/2017, from http://paedpsych.jku.at:4711/LEHRTEXTE/Wolff98.html.

10. Bimmel, P. & Rampillon, P. (2008). Lernerautonomie und Lernstrategien. Mьnchen: Langenscheidt.

Размещено на Allbest.ru