Тенденції розвитку системи професійної освіти дорослих у Англії

Размещено на http://allbest.ru

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Тенденції розвитку системи професійної освіти дорослих у Англії

Скорик Юлія Мирославівна, кандидат педагогічних наук,

Анотація

У статті здійснено ретроспективний аналіз пріоритетних напрямів реформування професійної освіти дорослих у Англії, який дозволив чітко визначити основні властивості цілісної концепції освіти дорослих, яка реалізується відповідно до власної мети неперервного гармонійного розвитку особистості, збагачення її духовного світу та реалізації творчого потенціалу.

Ключові слова: освіта; система освіти дорослих; неформальні заклади освіти; професійна підготовка; модульне навчання.

Постановка проблеми

Аналіз державних постанов та законодавчих актів Англії стосовно освіти дорослих чітко вказує на те, що однією з провідних тенденцій розвитку цієї галузі, яка активно підтримується урядом як консерваторів, так і лейбористів, є зміщення акценту від загальнокультурної освіти дорослих, що історично склалася в даній країні як традиційна і домінуюча форма освіти дорослих, і перехід до професійно-орієнтованої моделі.

Такі масштабні зрушення були викликані у першу чергу структурними змінами в економіці країни та новими суспільними вимогами в умовах глобальної науково-технічної революції.

Аналіз останніх досліджень та публікації. Особлива увага вітчизняних дослідників зосереджена на системі підготовки професійних педагогічних кадрів та післядипломній педагогічній освіті в Англії.

Ґрунтовний аналіз надбань англійської педагогіки у цьому напрямку подано у роботах С.Ю. Алферова, Г.А. Андреєвої, М.Б. Євтуха, Є.В. Ісаєвої, О.Ю. Леонтьєвої, Л.П. Пуховської, С.І. Синенко, О.В. Сухомлинської, В.А. Рижова та ін.

Вивчення стану системи вищої освіти у Великій Британії стало предметом наукових досліджень О.В. Глузмана, О.М. Карпенка, К.В. Корсака, І.Б. Марцинковського, Л.П. Рябова, Л.А. Торяник, В.М. Шейко та ін. педагогічний професійний освіта англія

Мета статті. Становлення України як незалежної демократичної європейської держави вимагає докорінного перегляду моделі існуючих суспільних відносин та потребує її активної адаптації до функціонування в умовах вільного та рівноправного партнерства у світовому ринковому просторі.

Провідне місце в оновленій структурі суспільних відносин, безумовно, належить освіті дорослих, яка виступає одним із основних показників соціально-економічного та політичного розвитку держави, а також тим ключовим фактором, що забезпечує стабільність та процвітання нації.

Метою статті є ретроспективний аналіз англійського досвіду розвитку системи освіти дорослих з урахуванням можливостей подальшого використання провідних напрямів розвитку зазначеної системи у вітчизняному освітньому менеджменті.

Виклад основного матеріалу дослідження

Вважається, що передумовою формування професійної моделі освіти дорослих стала освітня політика лейбористських урядів у 1960-70-х рр., егалітарний принцип регулювання освіти дорослих та створення умов рівності освітніх можливостей, які призвели, на думку їх наступників-консерваторів, до широкомасштабної кризи не тільки в освіті, а й в економіці [1, с. 289-296; 2, с. 109-127].

Можна стверджувати, що економічна криза, яка набула в Англії особливого розмаху в 70-80-ті рр. ХХ століття, була значною мірою пов'язана з кризою в системі освіти дорослих. Динамічний характер науково-технічних перетворень вимагав підготовки працівників нової формації, здатних швидко та гнучко реагувати на постійно мінливі запити ринку праці. Нова економічна парадигма потребувала орієнтації системи освіти дорослих на підготовку фахівців, кваліфікація яких пов'язана з передовими напрямками розвитку науково-технічного прогресу, тобто комп'ютеризацією виробництва, програмним управлінням, мікроелектронікою, інформаційними технологіями, біотехнологіями тощо.

Прихильники теорії «людського капіталу» відстоювали точку зору про те, що саме кваліфіковані кадри визначають рівень конкурентоспроможності держави. Проте, зниження економічних показників свідчило про досить низький професійний рівень робочої сили Англії [3, с. 5-11]. Економічна криза стала головним чинником, який спонукав англійський уряд переглянути існуючу систему освіти дорослих та перерозподілити пріоритети між загальнокультурною та професійною освітою. У зв'язку з цим проведені державні реформи сектору освіти дорослих мали чітко виражений ринковий характер та були детерміновані економічними потребами країни.

Основи сучасної парадигми професійної освіти дорослих були закладені на початку 1980-х рр. і тісно пов'язані з впровадженням консервативним урядом на чолі з М. Тетчер неоліберальної моделі соціально-економічного розвитку, що регулюється законами ринкових механізмів. Сутність нової політики полягала у перетворенні освіти на «третій сектор економіки», що повинен виправдовувати затрати та приносити прибуток, і, таким чином, відбувалося інвестування лише «прибуткових» форм освіти дорослих, зокрема професійної. З огляду на це державні витрати у сектор освіти були різко скорочені.

Паралельно уряд проводить політику роздержавлення та інкорпорації освітнього сектору, що полягала в активному залученні приватних осіб та бізнесових структур як альтернативних джерел фінансування та управління післяшкільними навчальними закладами. Проведені реформи давали можливість, по-перше, скоротити до мінімуму обсяги державного фінансування освіти і таким чином зменшити також адміністративні витрати та скерувати утримані кошти на інші цілі, по-друге, максимально зблизити освіту з промисловістю та примусити освіту сприяти економіці, швидко та ефективно реагуючи на освітні та кваліфікаційні потреби різних галузей промисловості та бізнесу.

В кінці 1970-х - на початку 80-х рр. в Англії склалися досить сприятливі умови для розвитку професійної освіти дорослих, в тому числі завдяки ряду державних постанов і законів, а також освітніх заходів, ініційованих Департаментом освіти та науки і Департаментом працевлаштування і широко підтриманих приватними підприємствами. Відповідна нормативна платформа була закладена ще у 1964 році з прийняттям Закону «Про професійну підготовку на підприємствах», метою якого було покращення зв'язків між професійною освітою, економічними потребами країни та технічним розвитком, підвищення загального рівня професійної підготовки, встановлення мінімальних стандартів, а також урегулювання питання рівномірного розподілу коштів на професійну підготовку між різними галузями економіки [4]. Реалізація зазначених у Законі завдань відводилася новоствореним Радам з питань професійної підготовки для виробництва (РППВ), що займалися організацією курсів професійної підготовки для осіб старших 16 років для кожного конкретного сектору промисловості. Починаючи з 1964 р. у Великій Британії було відкрито 27 РППВ, які представляли відповідно 27 провідних галузей промисловості, що охопили професійною підготовкою близько 15 млн. робітників [5, с. 57].

Наступний законодавчий акт - Закон «Про зайнятість та професійну підготовку» (1973 р.) - був орієнтований на модернізацію системи професійної підготовки. Новий підрозділ Департаменту праці - Комісія з трудових ресурсів (КТР) - повинен був координувати роботу служб зайнятості, професійної підготовки та консультації. Таким чином, держава почала відігравати провідну роль у регулюванні економічно важливим сектором освіти, централізуючи певні управлінські функції. Пріоритетним напрямком діяльності КТР стало розширення можливостей масової професійної підготовки та перепідготовки робочої сили, реалізованого в проекті «Професійні можливості» (TOPs): навчальні курси пропонували оволодіння професійними вміннями з більш ніж 60 спеціальностей у центрах професійних вмінь (skillcentres).

Зі зміною уряду в 1979 р. в секторі професійної освіти дорослих відбулися зрушення прогресивного характеру, що було пов'язано з поглибленням політики раціоналізації освітніх витрат. У цьому контексті Департамент праці ліквідував 17 РППВ та проголосив у 1981 р. «Нову ініціативу з професійної підготовки» (New Training Initiative), яка відповідала трьом основним завданням: зробити професійну підготовку більш гнучкою, доступною для широкого кола споживачів, що при цьому оптимально та ефективно задовольняє економічні потреби країни; охопити молодь віком до 18 років мережею освітніх послуг професійного характеру; розширити можливості підвищення професійної кваліфікації та перекваліфікації для працездатного населення [6, с. 14].

Слід відмітити, що в «Новій ініціативі» значна увага уряду була прикута до освітніх потреб дорослих працівників різних категорій. Така секторизація професійної освіти та підготовки кадрів давала можливість підвищити якість та ефективність навчальних програм та, звичайно, підвищити економічні показники відповідних галузей промисловості та бізнесу. Таким чином, «Ініціативою» були визначені чотири пріоритетні категорії робочої сили, освітні потреби яких необхідно було задовольнити у першу чергу: потреби некваліфікованих робітників або вузькоспеціалізованих працівників, зайнятих у секторі фізичної праці; потреби кваліфікованих робітників, професійні вміння яких не відповідають сучасним вимогам виробництва; потреби кваліфікованих робітників, що мають достатньо досвіду та вмінь для обіймання більш відповідальних посад, але не мають відповідного рівня освіти; потреби кваліфікованих робітників, які бажають підвищити рівень професійної кваліфікації [6, с. 17].

В «Ініціативі» також вперше наголошувалася необхідність розробки єдиних стандартів, які визначали рівень професійних вмінь та компетенцій робітника для кожної окремої ланки промисловості. Проте зазначений крок не дав змогу створити когерентну та ефективну національну систему професійних кваліфікацій. Зокрема, дослідження робочої групи на чолі з О. де Вілем, результатом яких стала публікація Білої книги «Освіта та професійна підготовка молоді» (1985 р.), свідчили про те, що деякі галузі промисловості досягли дійсно високих показників у розробці стандартів, інші - не змогли забезпечити навіть належного мінімуму [7, с. 73.].

Державні кроки щодо оновлення змісту та структури системи професійної освіти дорослих набули подальшого розвитку у формі нової мережі національних професійних кваліфікацій (НПК), остаточно сформованої у 1988 році. Необхідність проведення цієї реформи була наголошена у державній Білій книзі «Працюємо разом - освіта та професійна підготовка» (1986 р.) [8, с. 291] і викликана потребою переглянути діючу в країні ще з ХІХ століття систему професійних кваліфікацій, яка, звичайно, більше не могла ефективно задовольняти вимоги нових суспільно-економічних відносин. Як стратегічні завдання проведеної у 1988 р. реформи професійної освіти були визначені такі: збільшити кількісні показники професійної підготовки кваліфікованих робітників; усунути плутанину існуючої кваліфікаційної системи; зменшити розрив між академічними та професійними кваліфікаціями; розробити шкалу професійних кваліфікацій, що повною мірою відповідає професійним компетенціям, необхідним на робочому місці [7, с. 81].

Слід зауважити, що позитивною рисою шкали НПК було врахування потреб як потенційних дорослих «учнів», так і роботодавців. Зокрема, розроблені національні стандарти були узгоджені та визнані впливовими промисловими представництвами у тісній співпраці із самими працівниками.

Таким чином, всі існуючі професійні кваліфікації розподілялися в межах п'яти рівнів, кожний з яких включає визначення загального комплексу вмінь та навичок, притаманних будь-якій посаді.

У кінці 1980-х - на початку 1990-х рр. розвиток професійної освіти дорослих пожвавлюється у зв'язку з проведенням урядом освітньої політики «розширених освітніх можливостей», яка передбачає фокусування уваги на підвищенні рівня професійної підготовки представників маргінальних груп суспільства. У цьому контексті був ініційований ряд державних освітніх програм для таких категорій населення, як безробітні, жінки, літні люди та особи зі спеціальними освітніми потребами - «Професійна підготовка для працевлаштування» та «Почни знову». Однак аналіз відповідних офіційних документів (Білі книги «Професійна підготовка для працевлаштування» 1988 р., «Зайнятість у 1990-х» 1988 р.) свідчить про те, що широке проведення консервативним урядом програм, орієнтованих на вказані категорії населення, носило насамперед прагматичний характер та націлювалися на «підвищення темпів розвитку економіки, виробництва та конкурентоспроможності держави» [9, с. 7-8].

Проаналізовані державні реформи широко відобразили ще одну зростаючу тенденцію розвитку англійської системи професійної освіти дорослих, як, до речі, і системи освіти в цілому, - тенденцію поступового переходу від децентралізованої моделі управління освітою до змішаної - децентралізовано-централізованої. Основними рисами, що свідчили про вибраний урядом курс на централізацію управління професійною освітою дорослих, були посилення адміністративного пресингу шляхом суворого регулювання державного фінансування на місцевому рівні, створення спеціальних центральних підрозділів з питань інспектування якості навчальних програм, проведення політики стандартизації професійної освіти. Так, завдання розробки єдиних стандартів шкали НПК доручили новоствореній Агенції з питань професійної підготовки (Training Agency), розробку шкали НПК - Національній раді з професійних кваліфікацій (NCVQ), що являли собою новостворені підрозділи Департаменту зайнятості; роль місцевих органів управління освітою при цьому фактично звелася до мінімуму.

Така ситуація була викликана посиленням на початку 1980-х рр. критики в бік місцевих органів, яких звинувачували у зниженні стандартів навчання, відсутності вичерпної інформації щодо показників навчальної успішності студентів, аналізу відвідування курсів та нерівномірному розподілі коштів [10, с. 97].

В кінці 1980-х - на початку 1990-х рр. в англійських педагогічних колах та на державному рівні проводиться палка полеміка стосовно уніфікації професійної та академічної після обов'язкової освіти з метою подолання межі, що традиційно відокремлює ці дві ланки освіти. Ця тенденція особливо посилюється на тлі тих соціально-економічних процесів в англійському суспільстві, які викликають потребу в набутті універсальних компетенцій широкого профілю, що дозволяють людині бути максимально мобільною та адаптивною на мінливому ринку праці.

Висновки

Вдосконалення управління розвитком даної ланки освіти дорослих може здійснюватися шляхом перерозподілу повноважень між центральними і регіональними органами управління на користь регіонів та автономності управління навчальних закладів.

Однак такий підхід до реформування управління, як свідчить досвід Англії, може мати певні недоліки, зумовлені різним рівнем соціально-економічного розвитку і відповідно фінансових можливостей областей, невизначеністю перспективних потреб у кваліфікованих робітничих кадрах. Лише обґрунтований і неквапливий перерозподіл управлінських функцій може призвести до вдосконалення системи в окремих регіонах і в державі загалом.

Список використаної літератури

1. King A. Overload: Problems of Governing in the 1970s // Political Studies. - 1975. - № 23. - P. 289-296.

2. Brittain S. The Politics and Economics of Privatisation // Political Quarterly. - 1984. - № 55. - P. 109-127.

3. The British Economy in Transition: From the Old to New? / Ed. By R. Turner. L.; N.Y., 1995. - 122 p.

4. Tight M. Mythologies of Adult / Continuing / Lifelong Education // SCUTREA, 29th Annual Conference. - Warwick, 1999. - P. 322-339.

5. Jennings B. Adult education in Europe. United Kingdom. - Prague: Centre for Leisure and Education, 1981. - 159 p.

6. A New Training Initiative. - Manpower Service Commission, 1981.

7. Educational Reform in the UK. Report for Overseas Offices. - The British Council, 1998. - 129 p.

8. Hargraves G. The Review of Vocational Qualifications, 1985 to 1986: an analysis of its role in the development of competence-based vocational qualifications in England and Wales // British Journal of Educational Studies. - 2000. - Vol. 48, № 3. - P. 285-308.

9. Training for Employment (White Paper). - London: HMSO, 1988. - 204 p.

10. Харпер Х., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. - 1998. - № 6. - C. 96-102.

References

1. King, A. (1975) Political Studies. Overload: Problems of Governing in the 1970s, 23, 289-296.

2. Brittain, S. (1984) Political Quarterly. The Politics and Economics of Privatisation, 55, 109-127.

3. Turner, R. (1995) The British Economy in Transition: From the Old to New?, 122

4. Tight, M. (1999) Lifelong Education // SCUTREA, 29th Annual Conference. Mythologies of Adult, 322-339.

5. Jennings, B. (1981) Centre for Leisure and Education. Adult education in Europe. United Kingdom, 159.

6. A New Training Initiative (1981). Manpower Service Commission.

7. Educational Reform in the UK. Report for Overseas Offices (1998). The British Council, 129.

8. Hargraves, G. (2000) British Journal of Educational Studies. The Review of Vocational Qualifications, 1985 to 1986: an analysis of its role in the development of competence-based vocational qualifications in England and Wales, 48, 3, 285-308.

9. Training for Employment (White Paper) (1988). HMSO, 204

10. Harper, H., Garner, L. (1998) The impact of the market on vocational education in the UK. Pedagogy, 6, 96-102. (in Rus.).

Abstract

Trends of development of the system of adult professional education in England

Skoryk Yuliya, Ph.D in Pedagogy, Lecturer of High School Pedagogy and Educational Management Department, Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy.

Introduction. In Ukraine in the conditions of social and economic difficulty the system of adult education also found oneself in the crisis state. That is why educational establishments, as well as before provide adult education in our country cannot valuably execute their own. functions. The analysis of English experience testifies to the urgent necessity of acceptance of wide approach in relation to the concept «adult education», confession and revival of informal educational establishments which will enable to change formal and informal educational activity and thus to answer different social, cultural, economic, moral, civil necessities of a man.

Purpose. The purpose of the article is retrospective analyses of English experience of adult education system development taking into account the possibilities of the subsequent use of leading directions of development of the noted system in Ukrainian educational management.

Results. Utterly important is taking away from the extreme forms of centralization in the management of adult educational system, administrative freedom in making decision on local and regional levels. The necessity of decentralization of administrative functions in the system of Ukrainian education becomes firmly established by the Law of Ukraine «About Education» (1991), and that is why can do supposition, that this tendency will be continued in a future law «About adult education». English experience of the management of the system of adult education specifies on that it follows to avoid extremes and search an optimum model at which in obedience to certain parameters the system of adult education will decentralize, and after other - centralized.

The revision of financing of the system of adult education needs separate attention: an increase of volumes of the state investing with the purpose of creation of effective mechanism of financial stimulation (especially f for the marginalized groups of population), active bringing in of an additional alternative funding sources (private enterprises, business structures, public and eleemosynary organizations, etc.). Thus it should be noticed about the threat of surplus commercialization of adult education, by the result there can appear the limited economic aims of employers (especially in a case with private companies) and ignoring of general and cultural necessities of adults. Ukrainian formal system of adult education needs native reorganization of its structure with the purpose of greater flexibility grant. Nowadays modern system reminds a static and inflexible structure which has the initial and eventual terms of education, fixed curriculum, class schedule, that, to our opinion, is oriented in a greater degree on a traditional student; educational necessities of an adult look out as second- rate.

Conclusion. In particular, it follows to take into account that adult students hope to get knowledge which it is possible to apply practically at once, and that is why it is expedient maximally to adapt a curriculum to the concrete educational necessities of adults. Conception of lifelong adult education automatically extends the scopes of education reception. from minimum possible to indefinite that fully answers the features of adult education. The important condition of flexibility, that it is brightly represented in England by the system of accumulation and translation of test units, modular education, compatible national qualifying scales, there is possibility stage-by-stage, by parts to obtain the desired specialty and, of own will, it is easy to adapt oneself within the limits of the educational system without the loss of educational rates.

Key words: education; the system of adult education; informal educational establishments; professional training, modular education.

Размещено на Allbest.ru