Проблема готовності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до збагачення соціального здоров’я вихованців

Постановка проблеми. Євроінтеграційні процеси, що відбуваються у сучасній вітчизняній освітній сфері, актуалізують визначеність у параметрах її якісних новоутворень. Аналіз фундаментальних досліджень науковців (А. Богуш, О. Злобіна, Дж. Келлі, О.Савченко, Д. Фельдштейн та ін.), у яких безпосередньо або опосередковано вивчається феноменологія сучасного дитинства, засвідчує, з одного боку, про важливість сформованості особистості вже дошкільного вікового періоду такої якості, якою є соціальний конструктивізм; з іншого ж - про акцентуацію уваги і науковців, і практиків здебільшого на фізичній складовій здоров'я дошкільнят, соціальне ж їхнє здоров'я осмислюється переважно паралельно [1]. Навіть за сучасних умов, коли в спеціальній літературі йдеться про дошкільну зрілість дитини, стратегія розвитку соціального її здоров'я не виступала предметом комплексного і спеціального дослідження в ракурсі професійної здатності до її вироблення і запровадження фахівцями-соціономістами.

До того ж у дошкільній педагогіці вже склалась дослідницька позиція (А. Богуш, О.Ковшар, Т. Поніманська, Т. Степанова та ін.) щодо доцільності визначення передшкільної освіти в якості окремого ланцюжка дошкільної освіти через специфічність впливу ще й на становлення шкільної зрілості першокласника, де чільне місце посідає його соціальне здоров'я.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сутність поняття «соціальне здоров'я особистості» є предметом дисертаційного дослідження А. Бобро, хоча й дотично студентського вікового періоду, чому й дослідник пов'язує із перебуванням студентства в соціальній мережі, вбачаючи, зокрема, такі складові соціального здоров'я як-от: когнітивний, мотиваційно-потребовий, емоційно-вольовий, рефлексивний, діяльнісно-поведінковий. Змістове наповнення категорії «соціальне здоров'я», на думку дослідника, складають не лише стан безконфліктної взаємодії з навколишнім середовищем і оточуючими, а й все, що сприяє не лише комфортності відносин із реальністю, а й самоактуалізації особистості [2].

Науковці, які досліджують своєрідність процесу професійної підготовки фахівців як у вітчизняних (І. Єрмакова, Л. Хомич та ін.), так і у зарубіжних (Л. Пуховська, В. Сластьонін та ін.) вишах, ключового значення надають провідній меті окресленого процесу - формуванню у студентів готовності до певного особистісно-професійного призначення з огляду на відповідну систему цінностей, що визначає суспільство. Нам особливо імпонує думка В. Сластьоніна, який «загальним знаменником» педагогіки базової навчальної дисципліни щодо професійної підготовки фахівця-гуманітарія визначає інноваційну діяльність [3]. У нашому розумінні саме остання має наскрізний характер як дотично тих, хто викладає студентам гуманітарне знання, так і з проекцією на спрямованість діяльності майбутніх фахівців. Отож, дбаючи про якісну професійну підготовку майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів в умовах університетської системи навчання, важливо враховувати не лише функціональне призначення фахівця, а й наявну наукову позицію щодо структурних компонентів особистості (К. Платонов) та базових складників суто педагогічної його діяльності (Н. Кузьміна). Суттєвими нам видаються не лише ієрархія понять «підготовка - готовність», а й дефініцій «підготовка - підготовленість - компетентність». Щодо останнього, то ми поділяємо думку тих дослідників (зокрема, Л. Маєвської), які вважають критерієм професійної компетентності підготовленість спеціаліста освітньої галузі, при цьому у трактуванні підготовленості як сукупності особистісних якостей, знань, умінь і навичок, набутих студентами у процесі професійної підготовки у вищій школі, і які врешті-решт формують професійну компетенцію, забезпечуючи результативність особистості у виконанні професійно-педагогічних функцій, усвідомлюючи свою високу роль та соціальну відповідальність [4].

До того ж, у зв'язку із вищезазначеним доцільно брати до уваги уточнення, що привнесене деякими дослідниками (зокрема, О. Полозенко), а саме: підготовленість як стан особистості ще не означає її готовність здійснювати певні дії результативно; все залежить і від мотивації, і від здатності у конкретний момент до результативного виконання необхідної роботи, і від її вольових якостей.

Мета статті - на основі аналізу наукового фонду, що склався, окреслити проблемне поле готовності майбутнього вихователя навчального закладу до збагачення соціального здоров'я дошкільнят; охарактеризувати деякі підходи до розв'язання окресленої проблеми.

Виклад основного матеріалу. Вивчення і аналіз наукової літератури з проблематики професійної підготовки вихователя дошкільного навчального закладу (Г. Біленька, А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Зданевич, Н. Маковецька, І. Рогальська-Яблонська, Т. Танько та ін.) засвідчують про те, що змістове наповнення професійної діяльності означеного фахівця співвідноситься із поняттям «педагогічна» діяльність. Остання репрезентує впливовість на результати навчання, виховання, освіти, розвитку дитини дошкільного віку. Якщо спиратися на науковий доробок Н. Кузьміної, то доцільно у професійно-педагогічній діяльності фахівця розрізняти взаємозв'язок і взаємозалежність саме таких компонентів, як-от: організаторський, гностичний, конструктивний, комунікативний, проектувальний. Оскільки ж поняття «особистість» є ширшим за поняття «професія», то, звісно, і наукова, і суто практична складові професійної діяльності вихователя обумовлені особистісними якостями, які трансформуються в якісні ознаки тих функцій, які виконує фахівець. Саморефлексія досвіду доводить виключну значущість, зокрема, таких особистісно-професійних якостей педагога-дошкільника, як емпатія, самовладання, зрівноваженість.

Вже склалась у професійній педагогіці думка про науковий статус понять, які межують із феноменом «готовність». Наприклад, загальноприйнятою вважається точка зору на близькість понять «підготовленість» і «професійна придатність» (В. Бодров), на доречність тлумачити професійну підготовленість як такий результат професійної підготовки, який включає «мінімально допустимий» у межах готовності до професійної діяльності (Н. Кузміна).

Вивчення довідкових і наукових джерел дозволяє констатувати, що готовність - «вже готово для чого-небудь» - корелює з поняттям «підготовленість», тобто певним станом мобілізації, налаштованості на діяльність (К. Платонов, А. Пуні, П. Рудик та ін.).

Як відомо, феноменологія готовності найбільш системно досліджена М. Дьяченко та Л. Кандибович. У наукових джерелах простежується контекстність «готовності» з теорією «настанови» (А. Прагнішвілі, Д. Узнадзе). Значним пояснювальним значенням характеризується в окресленій площині й науковий доробок І. Зимньої, бо тут ми знаходимо узагальнення щодо професій типу «людина-людина»: йдеться про готовність як «відрефлексовану спрямованість» на професію, «світоглядну зрілість» особистості, «широку і системну професійно-предметну, а також комунікативну і дидактичну компетентність; потребу в афіліації» [5].

Слід зауважити, що, намагаючись розширити наукове уявлення про готовність майбутнього вихователя до реалізації певного сегменту професійної діяльності, доречним є звернення й до докторського дослідження К. Дурай-Новакова, присвяченого формуванню професійної готовності студентів до педагогічної діяльності. Конструктивною й досі нам видається ідея автора осмислювати досліджуваний феномен, з одного боку, в якості «актуального психічного стану», «регулятора педагогічної діяльності», а, з іншого - важливої передумови ефективності такої діяльності. Якщо ж виходити з фахової своєрідності саме педагога-дошкільника, то можна констатувати, що дослідники здебільшого пов'язують феноменологію готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти із конкретною сферою їхньої діяльності.

Наприклад, із сферою спілкування із батьками вихованців (Т. Жаровцева, Т. Кротова), із прогностичною діяльністю в цілому (Н. Довкуш, О. Сакуренко), із готовністю до взаємодії з дітьми дошкільного віку у процесі професійної діяльності (В. Нестеренко, І. Слєпцова) та ін. Попри безсумнівної наукової цінності окресленого підходу, який домінує серед науковців, на наш погляд, особливий інтерес становить доробок тих дослідників, у центрі уваги яких перебуває процес формування пріоритетних педагогічних цінностей у майбутніх вихователів у процесі їхньої професіоналізації. У цьому контексті важко переоцінити дані, одержані О. Падалкою [6]. Так, авторка осмислює педагогічні цінності як сутнісну, цілісну, інтегральну особистісно-професійну характеристику майбутніх фахівців-дошкільників. Цікавим, на наш погляд, є й обраний при цьому вектор: гуманістична спрямованість як сукупність ідеалів, цінностей, переконань. Тут дослідницьку увагу сфокусовано на позитивну мотивацію студентів до навчально-професійної діяльності у виші; на практико- орієнтовну роботу, що моделює майбутню фахову діяльність; на систематизацію наукових знань студентів про педагогічні цінності та шляхи їх реалізації; на формування у майбутніх фахівців педагогічної рефлексії [6, с. 7].

Отже, у нашому розумінні професійна підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів - запорука їхньої успішної готовності до збереження у дошкільнят соціального здоров'я. Така готовність має певні розбіжності на різних етапах професіоналізації студентів - у процесі набуття освітніх ступенів «бакалавр» або «магістр». Водночас, формуючи окреслену готовність як особистісно-професійну якість студента найбільш конструктивною виступає компетентнісна парадигма освіти. Саме в компететнісному підході сучасні вчені (зокрема, А. Андрєєв) вбачають такий педагогічний сенс: намагання фахівця «привнести» в освіту особистісний смисл, а це має неабияку самоцінність.

До того ж принципово важливими, на наш погляд, доцільно вважати, по-перше, усвідомлення майбутніми фахівцями на рівні переконань вагомості принципу дитиноцентризму, а шляхом його реалізації - занурення дошкільників у педагогічно компетентно змодельовані фахівцем ситуації, що актуалізують мотивацію саме просоціальних дій дитини; а, по-друге, усвідомлення студентами, які набувають спеціальність «дошкільна освіта», особливої місії щодо формування «Я-соціального» у дошкільнят. Стосовно останнього, то, насамперед, слід взяти до уваги наукові уявлення сучасних психологів (зокрема, І. Беха) та педагогів (зокрема, В. Чайки) і про «Я» як джерело духовного саморозвитку особистості, і про етапність цього процесу та про зміст педагогічних зусиль та кожному з них, а саме: перший етап - самоствердження, де домінантним слід уважати намагання дитини стати такою, якою вона мріє, а показниками - відчуття власної корисності, впевненості у власній унікальності; другий етап - самовдосконалення, де через формування соціальних умінь та набуття соціального досвіду у дошкільника формується соціальна навичка, а в ній самоцінним є кожен моментний прояв інтересу дитини до суспільних подій; третій етап вчені називають «найважливішою формою саморозвитку» - самоактуалізація, де особливо важливою, за А. Маслоу [7, с. 26-27], слід уважати «певну винахідливість» у сфері діяльності, зокрема просоціального змісту.

Відтак, намагаючись сформувати у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів готовність до збагачення соціального здоров'я дітей, важливо, з одного боку, досягти обізнаності студентів у соціально-педагогічних аспектах саме сучасного дитинства - самостійного і унікального життєвого періоду дошкільника, а, з іншого - формувати їхню здатність до полісуб'єктної діалогової взаємодії з іншими представниками соціономічних професій, із батьківською громадою. Вчені вважають, що йдеться про особливий тип спільності. Так, Т. Казачкова характеризує інноваційність такої взаємодії наступним чином:

- полісуб'єктна взаємодія виступає особливою формою, що сприяє прояву креативності у ситуації невизначеності;

- сутнісні характеристики такої взаємодії виявляються у потребі педагога- дошкільника мати сформованою інтерпретаційну компетентність, яка, в свою чергу, сприяє всебічності осмислення освітньої ситуації, а, відтак, - забезпечує її оптимальне розв'язання;

- вихователь дошкільного навчального закладу уособлює індивідуально-особистісну спрямованість освіти, натомість інноваційність його позиції вимагає наявності вмінь застосовувати полісуб'єктний підхід як конструктивний щодо реалізації ідеї співпраці не лише в освітньому процесі, а й у суспільстві [8, с. 43].

До вищезазначеного слід додати ще й таке: за сучасних умов розвитку інформаційного суспільства актуалізується вага залучення фахівців до професійної діяльності мультимедіа та мережевих ресурсів й технологій. Відтак, до активних суб'єктів взаємодії долучено ще й полісуб'єктне навчальне середовище.

Принагідно зауважимо ще на одній грані виняткового значення особистісно- професійної готовності майбутнього педагога-дошкільника до збагачення соціального здоров'я як динамічної і багатомірної характеристики дитини. Йдеться про своєрідність конструкту «усвідомлення себе в соціальному смислі» (Е. Еріксон): дитина не народжується із сформованим відчуттям самотності - це відчуття виникає у взаємодії з іншими, а здатною відчувати себе такою вона може лише «в поведінці стосовно інших» [9, с. 113].

Відтак, актуалізується ще й аналітичний зміст діяльності дитини, до якого спонукає і який здатен спрямовувати виключно педагог-вихователь, тобто фахівець, який готовий допомогти дошкільнику «віднайти» себе, своє місце як суб'єкта соціальної дії, де мають домінувати загальнолюдські цінності. До того ж, як вважають деякі дослідники (Н. Малкова, Т. Равчина), нині правомірно говорити ще й про новизну завдань педагога, що пов'язана із відходом від «передавання» певних знань на користь особистісного «відкриттям» та усвідомленням дитиною шляхом «узгодження із набутим досвідом». Отож, йдеться про «невидиме» педагогічне керівництво процесом вироблення дитиною позиції суб'єкта соціального буття.

Намагаючись оптимізувати процес формування готовності студентів до збагачення соціального здоров'я дітей дошкільного віку, природний інтерес становить конструктивний зарубіжний досвід у цьому плані. Так, привертає увагу саме організація практико- орієнтовного навчання студентів факультету дошкільної і навчальної освіти державного університету Монтклеа (США). Зокрема, означена складова університетської підготовки фахівця репрезентована такими групами навчальних дисциплін: «Соціальні науки й мистецтво: реалізація демократичного підходу в початкових та дошкільних закладах», «Технології інтерактивного навчання в початкових та дошкільних навчальних закладах», «Співпраця з родинами» [10, с. 78]. Отже, йдеться не лише про вмотивованість практико- орієнтовної навчально-професійної діяльності студентів, а й про природне розв'язання завдання безперервності в окресленій площині, яка забезпечується шляхом наступності змісту на різних ступенях освіти дитини.

Висновки. Готовність майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до збагачення соціального здоров'я дошкільнят постає як актуальна педагогічна проблема. Це зумовлене принаймні такими обставинами: несформованістю наукових уявлень про змістове наповнення поняття «соціальне здоров'я» дотично дитини дошкільного віку; недостатнім ступенем наукових узагальнень щодо статусності новоутворення «соціальне здоров'я» дитини у такій системній особистісній якості, якою постає дошкільна зрілість; недосконалою системою практико-орієнтовної підготовки у вітчизняній вищій школі студентів до збагачення соціального здоров'я дошкільнят - важливої передумови їхньої успішної шкільної зрілості. студент здоров'я педагогічний дошкільний

Цілковито очевидною є й соціально-педагогічна потреба в узагальненні творчого досвіду вітчизняних вишів щодо результативної підготовки студентів в означеному ракурсі ще й з урахуванням потужності бакалавріату і магістріуму. З цим ми й пов'язуємо перспективи подальших наукових досліджень.

Список використаної літератури

1. Луценко І. Дошкільна освіта і глобалізація. Пріоритетні напрямки виховання дошкільнят / І. Луценко // Дошкільне виховання. - 2016.- №3. - С. 2 - 9.

2. Бобро А.А. Сутність поняття «соціальне здоров'я» в науковій літературі / А.А. Бобро // Вісник Чернігівського нац. пед. ун-ту імені Т.Г. Шевченка. Серія: Педагогічні науки.- Вип.122. - 2014. - С. 19-23.

3. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова Л.-М.: Магистр, 1997. - 224 с.

4. Бігунова Ю.В. Експериментальна модель підготовки майбутніх учителів історії до етнокультурної діяльності в Південній Україні / Ю.В Бігунова // Наук. записки Тернопільського нац. пед. університету ім. В. Гнатюка. Серія: «Педагогіка» - Вип. 4. - Тернопіль. 2014. - С. 31 - 37.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

6. Падалка О.І. Формування пріоритетних педагогічних цінностей у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика проф. освіти» / О.І. Падалка. - Вінниця, 2015. - 20 с.

7. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being / A.H. Maslow. - Alam, Crullette, University of Tennessee - Knoxville, 1979. - 320 p.

8. Казачкова Т.Б. «.И нам любое дело по плечу»: уч.-метод. пособие. - СПб.: Эпиграф, 2010. - 136 с.

9. Гриффин Э. Коммуникация: теории и практики / Э. Гриффин. - Харьков: Гуманит. центр, 2015. - 688 с.

10. Мельник Н.І. Становлення і розвиток особистості фахівця з дошкільної освіти в США /Н.І. Мельник // Викладач і студент: розвиток ефективного співробітництва: зб. матер. міжнар. наук.-пр. конфер. - Черкаси, 2010. - С. 77-79.

References

1. Lutsenko, I. (2016). Preschool education and globalization. Priority directions of education of preschool children. Preschool education, 3 (in Ukr.).

2. Bobro, A.A. (2014). Essence of concept "social health" is in scientific literature. Bulletin of the Chernihiv National Pedagogical University named after T. Shevchenko. Series: Teaching Science, 122, 19-23. (in Ukr.)

3. Slastenyn, V.A., Podymova, L. S. (1997). Pedagogy: Innovative activity. Leningrad-Moscow: Mahystr. (in Russ.).

4. Bihunova, Yu.V. (2014). Experimental model of preparation of future teachers of history to ethnocultural activity in South Ukraine. Scientific notes Ternopil National Pedagogical University named after V. Hnatyuk. Series: "Pedagogy", 4, 31-37. (in Ukr.).

5. Zymniaia, Y.A. (2000). Pedagogical psychology. Moscow: Logos. (in Russ.)

6. Padalka, O.I. (2015) Forming of priority pedagogical values for the future educators of preschool educational establishments. (Ph.D Dissertation). Thesis. Vinnytsia. (in Ukr.)

7. Maslow, A.H. (1979). Toward a Psychology of Being. Alam, Crullette, University of Tennessee. Knoxville.

8. Kazachkova, T.B. (2010). "... And we have any business on the shoulder": educational-methodical manual. St. Petersburg: School Epigraph. (in Russ.)

9. Hryffyn Э. (2015). Communication: theory and practice. Kharkov: Publishing house "Humanitarian Center". (in Russ.)

10. Melnyk N.I. (2010). Becoming and development ofpersonality of specialist is on preschool education in the USA. Teachers and students: development of effective cooperation: Proceedings of the international scientific conference. Cherkasy, 77-79. (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru