Вхождение старших дошкольников в мир русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вхождение старших дошкольников в мир русского языка

Мария Николаевна Ахметова,

доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет

Аннотации

Новая стратегия воспитания и развития старших дошкольников предполагает их вхождение в развивающую образовательную среду и, следовательно, новые технологические решения. Старшие дошкольники, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, находятся как бы на перепутье. Они покинули стадию детской цельности, но ещё не успели установить твёрдую сплочённость гармонии. В мир русской речи дошкольники входят в условиях обогащения личной сферы опыта, предметно-игровой среды. Ребёнок преодолевает ситуации неуспеха, находясь в постоянном поиске себя и своего "Я". дошкольник образование ученик

В статье представлены эти "нелинейные" изменения, новое миропонимание развития, спонтанная активность старших дошкольников, что предполагает целесообразность переноса акта с учителя на ученика. Воспитательный процесс, по образному выражению Л.С. Выготского, передаётся из рук учителя в руки ученика. Реализуется осмысленное вхождение старших дошкольников в социально статусные отношения. Статья представляет парадигмы первой ступени дошкольного образования: личностная парадигма, когнитивно-информационная, коммуникативная и компетентностная. Раскрывается их содержательная сущность, взаимосвязь. Ведущие идеи парадигм определяют направление и характер преобразований всего процесса, где ребёнок предстаёт как самое эмоциональное существо. Учителю и воспитателю важной может быть разработанная нами система взаимосвязанных идей или концептов: "Эмоции", "Общение", "Образ". Посредством этих концептов и происходит вхождение старших дошкольников в мир русского языка.

Ключевые слова: концепты, "эмоция", "общение", "образ", "спонтанная активность"

Maria N. Akhmetova,

Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University

Introduction of Senior Preschool Children into the World of the Russian Language

New strategies of the upbringing and development of senior preschool children mean their introduction into the developmental and educational environment, as well as new technological solutions. According to the metaphorical words by S. L. Rubinstein, the senior preschool children are at the parting of their ways, as the stage of the infant wholeness became their past, but they have not reached the steady harmony yet. The preschool children enter the world of the Russian language under the conditions of enrichment of the sphere of personal experience and objective and playing environment. The children get over the situations of fails, searching for themselves and their "Ego".

The article deals with all these "nonlinear" variations, new worldview of the development, spontaneous activity of the preschool children which means the rationale for transferring of the act from teachers to pupils. According to L. S. Vygotsky, the upbringing process is transferred from teacher's hands to pupil's hands. Thus, the sensible introduction of the senior preschool children into the social relations is implemented. The article presents the paradigms of the first stage of preschool education, such as the personal, the cognitive and informational, the communicative, and the competency-based one; their conceptual essence and their interrelation are covered. The main concepts of these paradigms determine the direction and nature of the transformations of the process where the children are considered to be the most emotional subjects. The system of interrelated concepts of "emotion", "communication", and "image" developed by us could be important for the educators. The introduction of senior preschool children into the world of the Russian language is implemented by means of these concepts.

Keywords: concepts, "emotion", "communication", "image", "spontaneous activity"

Вхождение старшего дошкольника в мир русского языка на этапе реализации концепта "эмоция".

В нашем опыте первый этап моделирования развивающей образовательной среды как предметно-пространственной представлен личным пространством старшего дошкольника: "Я есть", "Я таков". Ребёнок, по выражению Л.С. Выготского, "самопобуждающаяся личность" [6]. Логика понимания универсальности ребёнка, в котором уже заложена "самость", представляется восхождением к своему "Я". Мир русского языка раскрывается дошкольнику в условиях вслушивания и вглядывания в природу, в окружающую жизнь. Сначала появляются рисунки детей, которые они пытаются комментировать. При этом в описаниях ребёнка окружающей предметной действительности превалирует собственное "Я", эмоциональное восприятие себя: "Я таков". Дошкольник живёт как бы во все более расширяющейся действительности. Его первый разум - "чувственный разум" (Руссо).

Старший дошкольник - самое эмоциональное существо. Эмоции - точки неуравновешенности, поэтому в своих первых высказываниях он порою чрезмерно категоричен, что является проявлением основной черты детства. Отмечается возрастание активности ребёнка по отношению к среде: "Я сам!", "Без страхования!" и т. п. Надо помнить, что в этом возрасте в речи старшего дошкольника часто звучит возражение: на просьбы и на приказания дошкольник отвечает отрицательно. Так, рассказывает мама: на её просьбу прочесть на ночь молитву, сын прочёл её в совершенно неожиданной форме: "Не отче, не наш, не иже, не на небеси" и т. д. Л.С. Выготский считает в связи с этой особенностью устной речи подобные случаи показателем проявления неприспособленности как основной черты детства в характеристике устной речи дошкольника. Помощь воспитателя осторожная, но необходимая. Личное пространство дошкольника должно принимать "другого". Усвоение социальных отношений характеризует вхождение старших дошкольников в мир русского языка. Приведём примеры.

Интерпретация рисунка "Мир во мне" (54 % дошкольников нарисовали себя в окружении взрослых) позволяет понять механизм сближения миров через развитие эмоциональной сферы в ситуациях устной речи. Новый этап в развитии ребёнка отображает его "стремление соответствовать самому себе, укрепить собственную силу" [8]. Именно на этом этапе особую роль играет духовное богатство русской речи. Отмечается креативность ребёнка, его особенная чуткость к слову. Так, малыш разглядывает этикетку к банке, из которой пил сок.

"- Это английские буквы?

- Нет, буквы грузинские.

- Грузинские буквы на грузах возят?" (примеры из повести Нины Ганьшиной "У всех стрекоз компьютерные животики" [7]).

Другой пример. "- Гусь крякает? - спрашивает малыш.

- Нет.

- А как же: "Крякнул гусь на всю Русь!"".

Это внимание малыша к русской речи -

показатель осмысленного отношения у Слову. Устная речь - это не только система обучения, это живое существование слова.

"И вот теперь мама присматривалась к сыну, пытаясь угадать его путь. Увлечённость музыкой была очень серьёзной. Малыш мог импровизировать на пианино, иногда записывал нотами получившуюся мелодию, а иногда просто распевал что- то непонятное, извлекая аккорды. "Я сразу перевожу на татарский язык", - кричал он маме, которая на кухне готовила обед. Его импровизации рождались легко. И мама едва успевала записывать.

Дождь пошёл и не вернулся, // Все горюют о дожде. //И не пойдет он больше // С неба падать // Снегопадом... //Все горюют о дожде" (записи в дневнике мамы).

Устную речь дошкольника обогащают наблюдения над явлениями природы: "дождь пошёл", "и не пойдёт он больше с неба падать снегопадом...". Заметим: дошкольник уже понимает, что явления природы связаны, что в морозные дни уже не будет дождя, потому что теперь это "снегопад". Так наблюдения над картинами природы обогащают устную речь малыша. Учителю и воспитателю необходимо поощрять эти наблюдения и, главное, устные высказывания об увиденном. По сути, дошкольник может делать умозаключения, обобщать, использовать в устной речи "словесное рисование":

""- Давай писать стихи, - просил он маму. - Потом отнесём их в типографию, чтобы их напечатали". И он сочинял длинные истории про кузнечиков и стрекоз, записывал их на листочках, просил маму сшить листочки в книжку. А ещё придумывал бесконечные "слова" и просил маму записывать их: балюм, ачи, чилюм, обмоль, бренке, вось- мирида, даца и др.".

Исследователи часто подчёркивают эту особенность дошкольников: придумывать новые слова, разглядывать их написание, особенности изображения.

Возможности вхождения старших дошкольников в мир русского языка со временем расширяются, что связано с концептом "Общение". Эмоциональные сферы общения включают свободную ценностную систему отношений - понимание как соприкосновение личностных миров индивидов, "зону" глубинного общения. Смысловая глубина позволяет, по мнению учёных, "вхождению" в себя, переживанию ситуации встречи с "Другим". Так называемая эзотерическая педагогика утверждает назначение её как искусства "напитывать" развивающую душу смыслами, целями и, главное, образами. Общение в предметно-игровой среде рождает образы. Так концепты "эмоции" - "общение" соотносятся с концептом "образ", а когнитивно-информационная парадигма предполагает культурологическую.

В своей статье "Живая вода криницы" (1970) В.А. Сухомлинский пишет о великой роли русского языка в деле воспитания подрастающих поколений: "От каждого детского сердца протягиваются нити к тому великому и вечному, имя которому - народ, его неумирающий язык, его культура, которые почивают на кладбищах, и в будущее тех, которые родятся". Через посредство слова ребёнок становится сыном народа - вот в чём наша высокая миссия воспитания, вот почему детство родного языка я называю делом ответственным. <...> Наша высокая, святая миссия - научить молодое поколение уважать всё созданное поколениями предшественников, каждое из которых влило свою каплю в тот океан, который представляет собой народная духовная культура. Мы стоим на берегу этого океана, за партами - будущие пловцы" [15].

Фактором связи выступает социальная среда. В ней ребёнок чувствует себя как бы "насквозь прозрачным". Естественно, культурологическая парадигма не начинается на пустом месте, не выковываются совершенно новые реакции, не осуществляется первый толчок. Практика показывает, что формы новой парадигмы исходят из уже готовых, но стремятся к их изменению и созданию новых - надстраиваемая личная сфера опыта, обогащаемая предметно-игровой средой.

Культурологическую парадигму Е.А. Ямбург считает ведущей и доминирующей. Это приоритетная парадигма. Она является, по мнению учёного, "глубинной, сокровенной сутью" личностной парадигмы. Именно культурологическая парадигма определяет ценностную значимость образования, его содержание, выбор методов и способов обучения и развития ребёнка, гуманистический подход в образовании. Культурологическая парадигма реализует идеи "общения", питает речь воспитанников, способствует вхождению старших дошкольников в мир русского языка [17; 18].

Практика показывает: вхождение дошкольников в мир русского языка происходит чаще всего в условиях игры. Игра - лучшая форма организации эмоционального поведения дошкольников. Игра всегда эмоциональна, она будит в ребёнке сильные и яркие чувства, но она же учит свои эмоции сочетать с правилами игры. Это направления действий. В практике преподавания английского языка старшим дошкольникам имел место необычный случай, который можно представить как "совмещение миров" - реального и фантастического.

Героем урока для старших дошкольников был Пиноккио, который оказался в трудном положении: не умея прочесть названия улиц на английском языке, он потерялся. Одна из воспитанниц почувствовала беду, в которую попал герой сказки, и с тревогой в голосе, как будто речь шла о ребёнке, а не о вымышленном герое сказки, закричала: "Он потерялся! Он не знает английского языка! Я ему помогу, я его спасу!" И девочка стала "разговаривать" с вымышленным героем, советовать ему, как правильно найти дорогу. Девочка объясняла на русском языке, переводила на английский, тем самым вводила потерявшегося героя сказки в ситуацию разговорной речи.

Так соединились сказка и реальность. Л.С. Выготский замечает, что всё содержание и чувства, которые мы связываем с объектом искусства, привносятся нами, мы как бы вчувствуем их в образы искусства, и самый процесс восприятия психологи назвали вчувствованием. Эта деятельность и составляет основную эстетическую активность [6].

В художественном переживании мы имеем дело не с облегчённым, но с затруднённым воспроизведением действительности. Законом стихотворной речи является, по мысли учёного, "всплывание звуков, сосредоточение на эмоциональном отношении к ним". Констатируется "сближение восприятия с процессом творчества". Искусство несёт в себе ситуацию "сложнейшей деятельности, внутренней борьбы, которая разрешается в катарсис".

От фантазии наш воспитанник должен перейти к реальности, чтобы решить проблему, задуманную им и предполагающую поиск. "Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного бытия". Так считает Л.С. Выготский. Старший дошкольник ещё не дорос до научного понимания действительности. В сказочных столкновениях он находит то, что взрослый отражает в науке. Сказка для ребёнка, как справедливо утверждает Л.С. Выготский, - его философия, его наука, его искусство.

Таким образом, концепты "Эмоция" и "Общение" реализуются в игровых и трудовых действиях дошкольников, становясь основой моделирования концепта "Образ". Это уже живой сходный мир, с которым можно соприкоснуться.

Концепт "Образ" - это идея, педагогическим текстом которой является образное описание - размышление. Это эссе, небольшое произведение, представляющее индивидуальную позицию. Основа образа - предметность, отношения предметов выступают как объекты познания (С.А. Рубинштейн [14], Б.Ф. Ломов [10], К.К. Платонов [13]). Концепт "Образ" как идея обращён к фантазии старшего дошкольника, его знаниям, рождающимся при восприятии прекрасного. Фантазирование предполагает вхождение дошкольников в мир русского языка. Концепт "Образ" способствует дошкольнику "войти в мир явления деянием, личностно опосредованной системой поступков, определяющих развитие его личности, формирующей сам мир". Эти слова А.А. Леонтьева [9] адресованы воспитателю. Концепт "Образ" - путь вхождения дошкольника в просторы русской речи, мир русского языка.

Да, действительно прав Б.М. Неменский, считающий, что педагогика многое должна осмыслить по-новому, признать важным эмоционально-образное познание мира. "Проросшая спонтанность" - это самый яркий результат работы с дошкольниками.

Напомним высказывание М. Хайдеггера: мышление начинается только тогда, когда оно осуществляется вопреки так называемому разуму, который в течение веков является самым яростным противником мышления [16].

В "Стратегии развития..." [18] читаем: мы должны воспитать человека умелого, мобильного, владеющего способами и технологиями получения фактов, но не набором этих фактов. Это очень важная мысль, но в отношении к дошкольнику это чрезвычайно сложная работа. И всё-таки сам дошкольник стремится к этому. Вот, к примеру, ситуация: Малыш нарисовал необычного зверя, но почему-то только с тремя лапами. Этот случай из нашего опыта требует осмысления. Мальчик рассказывает, что этого зверя создал учёный. Но "учёный" был маленький, он ещё не всё знал. Надо ему помочь.

Маленький человек только вступает в фазу осмысления мира и его ценностей. Территория "Я" расширяется. Сочиняет дошкольник: "Я хожу по миру, // я хожу по миру, //Я хожу по Миру и земле. // Улыбаюсь Солнцу, // улыбаюсь солнцу, // Улыбаюсь солнцу и весне. // Дома строятся и живут. // Реки движутся и текут" (г. Чита).

Эту сочинённую им песенку ребёнок напевает. Он весёлый. Мир открыт ему. Хорошо! Это творчество дошкольников и есть "проросшая спонтанность", как называет творения детей Л.С. Выготский. "Проросшая спонтанность" представляется нам тоненькой веточкой с лёгкими листочками. Это "Я" маленького человека, это ещё неокрепшая веточка, но её листочки - живые, тянутся к солнцу. Неоткрытый, личный мир старшего дошкольника. Мир, о котором не подозревает порою сам малыш, но если есть два листочка, то появятся и другие. Не надо торопиться, надо терпеливо ждать, помогая тоненькой веточке.

Вхождение старших дошкольников в мир русского языка - деятельность сложная, требующая неторопливых лёгких, но решительных шагов. Но это путь добрых, ярких поисков, потому что это дорога к своему "Я" и к "другому", другу, который ждёт встречи. Надо суметь протянуть ему "веточку" Доброго русского слова.

И снова обратимся к тексту Л.С. Выготского, который писал, что научить правильно думать о самом себе - значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками. Представим первый творческий опыт дошкольников.

"Как сам человек // рождается? // И как ему удаётся // Играть? //И сочинять музыку? // И как же интересно, // И как же интересно //Ему живётся!" (г. Чита).

Снег, дождь, ветер, гроза, тучи на небе - всё дошкольнику интересно, всё видится впервые.

"Ветер тучи нагоняет, //Дождик землю накрывает. // Он накрыл меня сначала - // Стал я мокрый, как мочала" (г. Чита).

Малышу всё новое:

"Как делаются вещи? // И вообще как нужно делать дома? // И как люди всё это знают? // Ведь это не просто - // Всё делать. //И как работают люди?" (г. Чита).

Старший дошкольник уже задумывается о мире, в котором есть нечто необычное. Современная наука практически признала существование тонких миров. Так было открыто пятое фундаментальное информационно-энергетическое взаимодействие (ИЭ).

Духовное пространство, читаем мы в книге Г.Д. Ахметовой [1], пронизывает всю Вселенную, все материальные объекты - живые и неживые. Это единое общее информационное поле, где совершается взаимодействие духовного мира и материального. Вселенная развивается на данном этапе через сознание человека к тонким мирам Сознания Космоса, вершиной которого является Мировой Разум. Эстетическое и духовное рядом, неразделимы в восприятии прекрасного.

Ребёнок, замечают учёные, хочет сильных ощущений, хочет думать самостоятельно ("Как? Почему? Зачем?"), хочет знать то, чтопорою скрыто, неясно, но существует вопреки всему, даже вопреки знанию взрослых.

"А есть другой мир, // А есть другой мир! // Конечно, никто его не знает, // не понимает... //Все думают, что нет//другого мира. // Но почему же так думают // Люди? // Почему же? Почему? // Этот мир красивый. // Там одни цветы. // Там дети играют // в песочнице. // А взрослые рядом сидят // на скамейке // И не видят такого прекрасного // мира. // И где же этот мир? // И где же этот мир? // Никто не знает. // Знают только дети // И самые взрослые-превзрослые // люди..."

Ребёнок создаёт образ "прекрасного Мира", о котором знают только дети и очень "превзрослые люди". Это живой мир, в который можно войти, с которым можно соприкоснуться.

На этом этапе необходимо "погружение" дошкольников в литературу, искусство в самом широком его понимании. В культурологической парадигме главное - это личность ребёнка, передача ценностей культуры. Сопереживание - это волшебство, которое открывает душу малыша прекрасному и доброму.

Итак, старший дошкольник в развивающей образовательной "среде" осваивает новые стратегии, принимает новые технологические решения. Теория стратегических подходов изложена Е.А. Ямбургом ("Стратегия развития школы" [18]), технологические решения предложены учёным в "Основной образовательной программе дошкольного образования". Учитель найдёт интересный материал "помесячного планирования работы". Мы сосредоточили внимание на педагогических концептах "Эмоция", "Общение", "Образ". Эти концепты призваны помочь учителю сделать правильный выбор помесячного планирования с учётом своего коллектива детей. Помощь в составлении собственной программы работы может оказать "Манифест гуманистической педагогики: XXI век" [12], представленный группой учёных. Задача начинающего учителя и воспитателя - быть творческой личностью, создавая собственные программы работы.

Список литературы

1. Ахметова Г.Д. Духовное пространство текста // Учёные записки ЗабГУ Сер. Филология, история, востоковедение. 2014. № 2. С. 7-11.

2. Ахметова М.Н. Метаидеализация как становление общечеловеческого идеала: поиск педагогических решений. Казань: Бук, 2015. 128 с.

3. Ахметова М.Н. Старший дошкольник в развивающей образовательной среде: новая стратегия - новые технологические решения. Казань: Бук, 2016. 46 с.

Ахметова М.Н., Максютова Г Ю. Ассоциативное пространство как условие "встречи" успешного старшего дошкольника с самим собой // Гум. вектор. 2013. № 4. С. 244-248.

4. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 125 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 449 с.

6. Ганьшина Нина. У всех стрекоз компьютерные животики. Чита, 2007. 86 с.

7. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Сибирь. Философия. Образование. 1998. № 2. С. 81-90.

8. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1977. 217 с.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 431 с.

10. Максютова Г Ю. Становление успешности старших дошкольников в деятельности и общении в условиях дошкольного образование: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2015. 23 с.

11. Манифест: Гуманистическая педагогика: XXI век. Единство - в многообразии, ответственность - в свободе, устойчивость - в развитии // Учительская газета. 2015. № 45.

12. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. 309 с.

13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.

14. Сухомлинский В.А. Живая вода криницы // Лит. газета. 1970. 28 окт.

15. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

16. Ямбург Е.А. Основная образовательная программа дошкольного образования // Учительская газета. 2016. № 1-10.

17. Ямбург Е.А. Стратегия развития школы. От управления людьми к управлению ресурсами // Учительская газета. 2015. № 33-38.

References

1. Akhmetova G. D. Dukhovnoe prostranstvo teksta // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Filologiya, istoriya, vostokovedenie. 2014. № 2. S. 7-11.

2. Akhmetova M. N. Metaidealizatsiya kak stanovlenie obshchechelovecheskogo ideala: poisk pedagogiches- kikh reshenii. Kazan': Buk, 2015. 128 s.

3. Akhmetova M. N. Starshii doshkol'nik v razvivayushchei obrazovatel'noi srede: novaya strategiya - novye tekhnologicheskie resheniya. Kazan': Buk, 2016. 46 s.

4. Akhmetova M. N., Maksyutova G. Yu. Assotsiativnoe prostranstvo kak uslovie "vstrechi" uspeshnogo starshego doshkol'nika s samim soboi // Gum. vektor. 2013. № 4. S. 244-248.

5. Belyaeva L. A. Filosofiya vospitaniya kak osnova pedagogicheskoi deyatel'nosti. Ekaterinburg, 1993. 125 s.

6. Vygotskii L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya. M., 1991. 449 s.

7. Gan'shina Nina. U vsekh strekoz komp'yuternye zhivotiki. Chita, 2007. 86 s.

8. Gessen S. I. O ponyatii i tseli nravstvennogo obrazovaniya // Sibir'. Filosofiya. Obrazovanie. 1998. № 2. S. 81-90.

9. Leont'ev A. A. Psikhologiya obshcheniya. M., 1977. 217 s.

10. Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psikhologii. M., 1984. 431 s.

11. Maksyutova G. Yu. Stanovlenie uspeshnosti starshikh doshkol'nikov v deyatel'nosti i obshchenii v uslo- viyakh doshkol'nogo obrazovanie: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. Chita, 2015. 23 s.

12. Manifest: Gumanisticheskaya pedagogika: XXI vek. Edinstvo - v mnogoobrazii, otvetstvennost' - v svobode, ustoichivost' - v razvitii // Uchitel'skaya gazeta. 2015. № 45.

13. Platonov K. K. Sistema psikhologii i teoriya otrazheniya. M.: Nauka, 1982. 309 s.

14. Rubinshtein S. L. Problemy obshchei psikhologii. M., 1973. 424 s.

15. Sukhomlinskii V. A. Zhivaya voda krinitsy // Lit. gazeta. 1970. 28 okt.

16. Khaidegger M. Vremya i bytie. M., 1993.

17. Yamburg E. A. Osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya // Uchitel'skaya gazeta. 2016. № 1-10.

18. Yamburg E. A. Strategiya razvitiya shkoly. Ot upravleniya lyud'mi k upravleniyu resursami // Uchitel'skaya gazeta. 2015. № 33-38.

Размещено на Allbest.ru