Пауло Фрейре як представник критичного конструктивізму

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка; викладач кафедри іноземних мов

Пауло фрейре як представник критичного конструктивізму

Турчин Ірина Михайлівна, здобувач кафедри загальної та соціальної педагогіки

Анотація

У статті обґрунтовано актуальність ідей теорії конструктивізму. Подано дефініцію терміну «конструктивізм» і розкрито його сутність. Водночас проведено аналіз типології конструктивізму, поданої різними науковцями. Крім того, введено в український науковий обіг поняття «критичний конструктивізм». Продемонстровано погляди Ж. Піаже та Л. Виготського, відображені у творчості П. Фрейре. Висвітлено «проблемно-орієнтовану» модель освіти бразильського педагога як важливу частину конструктивістської течії.

Ключові слова: конструктивізм; критичний конструктивізм; соціал-конструктивізм; когнітивний конструктивізм; проблемно-орієнтована модель освіти; банківська модель освіти; особистісно-орієнтована освіта.

TURCHYN Iryna,

English teacher, Lviv National Agrarian University;

Researcher, Ivan Franko Lviv National University

PAULO FREIRE AS A REPRESENTATIVE OF CRITICAL CONSTRUCTIVISM

Abstract. The necessity of the ideas of constructivism is increasing under conditions of our state development as well as the improvement of Ukrainian system of education. In this context the distinction of a critical constructivism as a separate type is related with the development of the philosophy of education, mainly its notions and functions. Moreover, new pedagogical terms appear in the society as the result of the continuous reorganization of the scientific sphere.

The purpose of this article is to introduce the notion of critical constructivism in Ukrainian pedagogical science as well as the description of Freire's views according to this direction.

The terms “constructivism”, “social constructivism”, “cognitive constructivism” and “critical constructivism” are explained. On the basis of the analysis of the meaning and types of constructivism it is obvious to distinguish such type as the critical constructivism which is related to social-constructivism. Ukrainian professor T. Koshmanova and American researcher M. L. Bentley and others do not highlight the critical constructivism separately, but Indian doctor of philosophy K. Sridevi, Australian researcher P. Taylor, Canadian professor Joe K. Kincheloe and others provide the detailed report of this type of constructivism.

Nevertheless, Piaget and Vygotskyy played the most significant role in the involvement of Freire in the constructivist theory. To add more, critical constructivists repeated Freire's views of “banking” concept of education, mainly that knowledge is not a thing to be invested in the bank. Nobody can benefit from such knowledge as a deposit.

Thus, critical constructivism is becoming relevant in modern pedagogical thought. That is why, it is important to introduce this notion in Ukrainian pedagogy. It is outlined that critical constructivism, on the one hand, has features of social-constructivism, but, on the other hand, new aspects are added which increase its criticality. Meanwhile, it is stated that Paulo Freire represents critical constructivism as its definition originates from the critical theory. Taking into consideration the fact that Freire is the founder of critical pedagogy, it is logical to outline critical constructivism as he highlights its ideas in his works.

Key words: constructivism; critical constructivism; social-constructivism; cognitive constructivism; problem-posing concept of education; “banking ” concept of education.

Постановка проблеми

Освітній простір дає науковцям можливість рухатися до реформування освіти завдяки впровадженню технологій та вивченню світових тенденцій для створення умов розвитку не лише особистості, але й суспільства. Освіта - це вкладення країни у власне майбутнє, зокрема розвиток інтелектуального потенціалу. Пріоритетами освіти ХХІ століття є застосування передових засобів, конструктивне ставлення до процесу навчання, активні взаємини вчителя й учнів, здатність до творчого вирішення проблеми та вираження своєї життєвої позиції тощо. Країни, які вступили на шлях змін в освітній сфері, повинні підготувати зацікавлених людей до нововведень. Особистості, здатні до саморозвитку та самореалізації, не можуть існувати разом з авторитарними системами в освіті, тому поява конструктивного підходу стала актуальною у сучасному світі зі швидким розвитком науки. Зміна традиційного підходу є необхідною, бо часто учні, які успішно виконали стандартні завдання, не можуть застосувати їх у реальному житті. В умовах розбудови держави на демократичних принципах, а також вдосконалення системи освіти України зростає необхідність дослідження ідеї конструктивізму. У цьому контексті виокремлення критичного конструктивізму як окремого типу пов'язане з розвитком філософії освіти, зокрема її понять і функцій. Нові педагогічні терміни виникають у суспільстві як наслідок постійної реорганізації наукової сфери.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теорія конструктивізму була закладена у працях Дж. Брунера, Л. Виготського, Дж. Дьюї, Ж. Піаже. Ідеї конструктивізму в освіті досліджували М. Масколо (США) К. Фішер (США), Е. фон Глазерсфельд (США), Ж.-Ж. Дюкре (Швейцарія), Я. Като (Японія), К. Каміі (США), Л. де Маседо (Бразилія) та інші. Критичний конструктивізм у своїх працях висвітлили М.-Л. Бентлі (США), Джо Кінчело (Канада), А. Ліонаракіс (Греція), Е.В. Росс (США), К. Срідеві (Індія), П. Тейлор (Австралія), Ш.Р. Штайнберг (США), М. Фрагакі (Греція) та ін. В українській педагогіці значний внесок до розвитку ідей конструктивізму, які зародилися у США, внесла доктор педагогічних наук, професор Т. Кошманова. Авторами публікацій на цю тему стали науковці О. Мисечко, Г. Погромська, Т. Равчина, О. Ярошинська та інші. Особистісно- орієнтовану освіту вивчали В. Бондар, С. Гончаренко, З. Жигаль, М. Коляда, Т. Киричук, О. Пєхота, С. Подмазін, О. Савченко, Т. Турчин та ін. Аналіз вітчизняної педагогічної літератури демонструє відсутність глибоко вивчення критичного конструктивізму в українській педагогічній думці.

Мета статті полягає у введенні поняття «критичний конструктивізм» і дослідженні П. Фрейре як представника цієї течії.

Виклад основного матеріалу

У Кембриджській енциклопедії розвитку дитини автори М. Масколо і К. Фішер подають таку дефініцію: «Конструктивізм є філософською і науковою позицією того, що знання виникає в результаті процесу активної конструкції» [1, с. 49]. Сутність конструктивізму можна показати у дослідженнях Т. Равчини, яка відзначає, що ця теорія «...обґрунтовує природу процесу навчання як пізнавальної діяльності, в якій студент виконує функції активного суб'єкта і вибудовує власні знання внаслідок взаємодії із середовищем» [2, с. 130].

Очевидно, люди конструюють знання завдяки власному досвіду. Водночас формування конструктивних навичок полегшує навчальний процес. Т. Кошманова слушно зауважує, що протягом 80-их років ХХ ст. спостерігалось відходження від біхевіоризму і почав зростати інтерес «до когнітивних та соціал-конструктивістських концепцій», а протягом 90-их років ХХ ст. соціал-конструктивізм та постмодернізм займали основне місце [3, с. 21]. Загалом можемо зазначити, що переосмислення біхевіоризму стало основою для виникнення конструктивізму. Таким чином, традиційний спосіб подання матеріалу і механічного вивчення веде до того, що при виконанні завдання учні, ймовірно, зауважать, що недостатньо інформації, проте не знайдуть самостійного рішення. Завдяки конструктивістському підходу вони зможуть знайти безліч способів вирішення завдання. В основі біхевіоризму як психолого-педагогічної концепції закладено те, що поведінкою того, хто навчається, можна керувати. Безумовно, це твердження суперечить тому, що кожна людина є унікальною. Саме у цій тезі виявляється характер конструктивізму, який полягає в індивідуальному підході до особистості. Власне, ключовим моментом в інтерпретації конструктивізму залишається думка, що знання не можна передати та прийняти в готовому вигляді. Акцентуємо увагу на створенні умов для нормального педагогічного процесу як єдиного правильного рішення у контексті конструктивістської дидактики.

Проаналізувавши різні підходи до класифікації конструктивізму в сучасній педагогіці, ми можемо стверджувати, що як основу класифікації зазвичай використовують думку про те, що Дж. Дьюї є засновником цього напряму з філософської точки зору. Жан Піаже і Дж. Брунер - головні теоретики когнітивного конструктивізму, а Виготський - соціал- конструктивізму.

У контексті проблеми дослідження привертає увагу детальна класифікація доктора філософії з Індії К. Срідеві, яка виділяє шість типів конструктивізму, а саме, тривіальний або персональний (основний принцип закладений Піаже про те, що люди, які навчаються, активно конструюють знання, опираючись на власний досвід), радикальний (крім ознак тривіального, наголошується, що «процес одержання знання є динамічною адаптацією життєвих інтерпретацій власного досвіду...»), соціальний (теоретик-першовідкривач Виготський наголошував на важливості ролі суспільства, адже все вивчається у взаємодії з іншими), культурний (вплив культури (звичаї, релігія, мова тощо) є значним), психологічний (заснований на моделі Піаже щодо розвитку особистості - вивчення як персональна конструкція, що базується на досвіді людини в світі) та критичний (він пов'язаний із конструктивізмом у соціальних та культурних питаннях, у той самий час враховується критичне значення) [4, с. 10-14].

Детальніше зупинимося на соціал-констуктивізмі та критичному конструктивізмі. У соціал-конструктивізмі «.наголошувалось на самостійній побудові, а не перебудові учителем власних професійних знань». Як зауважує Т. Кошманова, «.теорію соціального конструктивізму стали називати «критичним соціал-конструктивізмом», «постмодерністською філософією критичного конструктивізму» або просто «критичною педагогікою». Проте «.соціальний конструктивізм є теорією, що безпосередньо визначає етапи процесу засвоєння знань та вмінь або сутність процесу навчання» [5, с. 90]. Для соціал- конструктивістів вагомого значення набуває співробітництво студентів або учнів у процесі навчання.

На відміну від науковця К. Срідеві американський дослідник М.-Л. Бентлі стверджує, що критичний конструктивізм є формою соціального конструктивізму. Він звертає увагу на «.соціальні та політичні наслідки матеріалізованого і деконтекстуалізованого знання». Якщо у навчальному плані переважають матеріалізовані та деконтекстуалізовані категорії знання, то це погано впливає на освіту дітей. Як констатує Бентлі, критичний конструктивізм може потенційно мати визвольну дію в освіті. До того ж критичні конструктивісти висвітлюють всі аспекти щодо подання і володіння знаннями у суспільстві. Критичний конструктивізм є центральним у природничих та соціальних науках [6]. Наголосимо, що знання не може бути деконтекстуалізованим, бо відображає певний контекст, у якому розвивається та існує.

Найзначнішу роль у прилученні Фрейре до конструктивістських ідей відіграли швейцарський та радянський психологи, про яких бразильський педагог згадав у своїй праці: «Немає значення, в якій країні та культурі ви працюєте, неможливо розглядати письменність, не прочитавши праці Піаже і Виготського» [7, с. 63]. Виготський розглядав розвиток особистості в контексті соціального середовища. Фрейре також розмірковував про існування людей у світі, концентруючись на освітніх стратегіях. Слід зауважити, що П. Фрейре також поважав погляди Ж. Піаже і навіть цитував певні фрагменти з його книги «Моральне судження дитини», про що і згадує в «Педагогіці надії». конструктивізм фрейре орієнтований освіта

Наголосимо, згідно з переконаннями швейцарського конструктивіста, учні не є пасивними реципієнтами, що просто зазубрюють. Учитель, який бере до уваги досвід учнів, а потім подає нову інформацію, може досягнути успіху завдяки такому поєднанню [8, с. 32]. Незважаючи на вплив обох відомих психологів, Фрейре зауважує, що неможливо вивчати конструктивізм, не згадуючи його внесок у розвиток цього поняття [9, с. 81].

На відміну від Виготського та Фрейре Піаже відділяв процес навчання від соціального контексту. Натомість у поглядах бразильського вченого на концепцію конструктивізму ми вбачаємо політичну складову. З розповіді Ніти Фрейре ми дізнаємося, що Піаже народився в багатій сім'ї, тому його дослідження завжди були нейтральними щодо соціально- економічних проблем. Натомість Фрейре, який жив досить скромно у дитинстві, ніколи не відкидав економічні та соціальні фактори [10, с. 105].

У теорію конструктивізму Дж. Дьюї, як зазначає О. Мисечко, вніс важливі принципи: спрямованість процесу навчання навколо учня та його участь у конструюванні знання, а також «залежність будь-якого знання від досвіду учня» [11, с. 121]. Таке конструювання досвіду ми можемо побачити у поглядах Фрейре про розуміння конкретної ситуації та шляхів її вирішення.

Утім Дьюї вважав, що культура не включає соціальні, етичні та расові елементи, натомість, на думку Фрейре, у культурі учня завжди відбувається освітня дія [12, с. 117].

Розглянемо поняття «критичний конструктивізм» та погляди Фрейре, які відображають сутність цього поняття. Критичний конструктивізм, заснований на конструктивізмі, який передбачає те, що щось значиме починає існувати лише після того, як свідомість сформує його. У конструктивістському підході є важливим аналіз того факту, що люди не можуть зрозуміти способи якими «навколишнє середовище формує їх сприйняття, тобто конструює свідомість». Таким чином, ми можемо пояснити походження критичного конструктивізму, при якому вчителі допомагають учням розвинути критичний погляд на конструювання своєї свідомості [13, с. 8-10]. Слід звернути увагу на те, що прикметник «критичний» у критичному конструктивізмі з'явився з критичної теорії, що розвиває розуміння самовираження щодо соціальної влади. На цій основі люди повинні усвідомити, що вони є «соціальними істотами» [13, с. 33]. З точки зору Фрейре, «Освіта як практика свободи - на противагу освіті як практиці домінування - заперечує абстрактність, ізольованість, непов'язаність і непричетність людини до світу; вона також заперечує, що світ існує як реальність окремо від людей» [14, с. 63]. Люди повинні зрозуміти своє місце у світі, завдяки відносинам з яким вони можуть конструювати знання і таким чином набувати досвід. З цією метою індивідуали починають сприймати світ у процесі трансформації, а не як незмінну реальність. Учителі та учні вчаться мислити та діяти критично.

На основі аналізу значення і типів конструктивізму ми можемо зробити важливі висновки про те, що критичний конструктивізм є окремою категорією, яка дотична до соціал-конструктивізму. Як установлено, з одного боку, Т. Кошманова, М.-Л. Бентлі та інші не виділяють критичний конструктивізм як окремий тип. З іншого боку, К. Срідеві, П. Тейлор, Джо Л. Кінчело подають його детальний опис. Причому професор факультету педагогіки в університеті Мангіла в Монреалі (Канада) Джо Кінчело у своїй книзі «Основи критичного конструктивізму» пише, що критичні конструктивісти залишаються у критичній парадигмі та вважають її еталоном наукової філософії. Зміна ставлення людини до самовираження має одночасно відбуватись не лише в науковому середовищі, але й за його межами. Наскільки вдало критичні конструктивісти можуть поєднати досвід і академічні знання, залежить і процес навчання. Відзначаючи важливість виділення критичного конструктивізму як окремого типу, слід підкреслити, що вдале конструювання світу лежить в основі цієї течії конструктивізму.

Критичні конструктивісти повторюють поняття Фрейре про те, що знання не є річчю, яку можна покласти в банк як гроші і забрати, коли потрібно. Вони зауважують, що знання конструюються в розумах людей, які у свою чергу конструюються суспільством [13, с. 3-4].

Пауло Фрейре стверджував, що у «банківській» моделі освіти існує поділ на педагога, який все знає і думає, та учнів, які не знають і за них думають. Учитель має право на знання і тим самим дозволяє собі виконувати роль суб'єкта у процесі навчання, а учні таким чином стають лише об'єктами. У такій ситуації освіта стає так званим депозитуванням. Його можна порівняти з відповідною процедурою вкладення коштів у банківські структури, де депозити є основою діяльності банківської системи, що визначають довіру до банку завдяки зростанню депозитних ресурсів. У «банківській» моделі освіти ті, хто знає, дарує знання тим, хто нічого не знає. Такий депозит-знання не приносить користі нікому з учасників навчального процесу. На відміну від цієї моделі проблемно-орієнтована модель освіти дозволяє конструювати знання, а не просто приймати їх як належне. Учителі спрямовують учнів висловлювати власну точку зору. Мотивацією для учнів стає практичне застосування знань, зокрема вирішення питань, які мають безпосереднє відношення до реального життя. Мотивація є основою процесу пізнання. Учні можуть генерувати ідеї, базуючись на власному досвіді та вивчених теоретичних поняттях. У такому підході до навчання вчитель і учні взаємодіють на основі рівності у спілкуванні. Учитель стає консультантом, а не авторитарним ініціатором розмов, який, як зазначає Фрейре, «...зверху вниз, впевнений у своїй правильності та правдивості того, про що говорить» [15, с. 68].

Як вважає доктор філософських наук С. Подмазін, на рівні взаємодії вчителя та учня особистісно-орієнтована освіта «.являє органічну єдність трьох її основних форм соціально-педагогічної взаємодії: особистісно центрованої, особистісно програмованої та особистісно директивної» [16, с. 125]. Зокрема, в особистісно центрованому освітньому процесі учні вчаться вирішувати проблеми, адже навчання сприймають як досвід і для цього їм створюють всі умови. До того ж, учителі забезпечують учнів необхідними засобами. Така форма особистісно-орієнтованої освіти відображена у творчості Фрейре. Програма поширення письменності, запроваджена бразильським педагогом, була спрямована на розвиток особистостей. Наприклад, у «культурних гуртках» учням надали можливість усвідомити своє існування у світі, обговорювати цю проблему, але без наказового способу. Особистість учнів, їхня культура залишаються центральними у процесі навчання. Учні- суб'єкти можуть конструювати знання самостійно. Використовуючи такий підхід, учитель допомагає виявити і розвинути здібності своїх учнів, проте останні займаються своїм самоствердженням та саморозвитком самі завдяки власному досвіду.

Критичні педагоги-конструктивісти стверджують, що освіта не є засобом наповнення свідомості людей інформацією, вигідною для певних груп населення. Навпаки, завдяки навчанню, люди стають залученими до одержання знань та інформації [13, с. 102]. Ці погляди надзвичайно близькі для Фрейре, який завжди протистояв класовій нерівності, особливо в освітній сфері.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, можна виділити декілька типів конструктивізму (когнітивний, соціал-конструктивізм, радикальний тощо). У сучасній педагогічній думці критичний конструктивізм набуває актуальності, тому введення його в українську пелагічну науку є доцільним. З одного боку, він має ознаки соціал- конструктивізму, а з іншого, додаються нові аспекти, які підсилюють його критичність. Тим не менше, ми можемо констатувати той факт, що Пауло Фрейре є представником критичного конструктивізму, адже саме визначення походить із критичної теорії. Бразильський педагог наголошував на важливості конструювання знання через посередництво світу. Зважаючи на той факт, що Фрейре - засновник критичної педагогіки, цілком логічно виділити критичний конструктивізм, бо тут відображено ідеї, які він висвітлював у своїх працях. Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у введенні поняття «критичний конструктивізм» у вітчизняну педагогіку, розширенні площини досліджень діяльності педагогів у контексті критичного конструктивізму як складової філософії освіти.

Список використаної літератури

1. Mascolo M, Fischer K. Constructivist theories // The Cambridge encyclopedia of child development / Edited by Brian Hopkins ; associate editors: Ronald G. Barr, George F. Michel, Philippe Rochat. - New York: Cambridge University Press, 2005. - P. 49-63.

2. Равчина Т. Теоретико-методичні аспекти організації процесу навчання студентів вищої школи в контексті теорії конструктивізму / Т. Равчина // Український педагогічний журнал. - 2015. - №4 - С. 129-136.

3. Кошманова Т. С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-2000 рр.) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т.С. Кошманова. - Київ, 2002. - 41 с.

4. Sridevi K.V. Constructivism in Science Education / K. V. Sridevi. - Discovery Publishing House, 2008 - 238 p.

5. Кошманова Т. С. Нео-прагматизм як сучасна філософія американської освіти? / Т. С. Кошманова // Американська філософія освіти очима українських дослідників : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - Полтава: ПОНИЮ. - 2005. - С. 80-98.

6. Bentley M.L. Critical Consciousness through a Critical Constructivist Pedagogy [Electronic resource] // Annual

7. Meeting of the American Educational Studies Association, 2003.

8. Freire P. Reply to Discussants / P. Freire // Paulo Freire at the Institute / edited by M. Figueiredo, D. Gastaldo. - London: Institute of Education, 1995. - P. 61-67.

9. Kirylo J.D. The Man from Recife / J.D. Kirylo. - New York: Peter Lang Publishing, 2011. - 359 p.

10. Freire P. Daring to Dream: toward a pedagogy of the unfinished / P. Freire // edited by A.-M. Araujo Freire. Translated by A. K. Oliveira. - Boulder: Paradigm Publishers, 2007. - 129 pp.

11. Freire A. Dialogue on Paulo Freire / A. Freire, P. Vittoria // Interamerican Journal of Education for Democracy. - 2007. - Vol. 1 - № 1. - P. 97-117.

12. Мисечко О. Є. Філософія конструктивізму в її відношенні до змісту і процесу сучасної професійної підготовки вчителя в Україні / О. Є. Мисечко // Американська філософія освіти очима українських дослідників : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - Полтава: ПОІППО. - 2005. - С. 118-124.

13. Gadotti M. Reading Paulo Freire: his life and work / M. Gadotti; [translated by John Milton]. - USA: State University of New York Press, 1994. - 204 p.

14. Kincheloe J. L. Critical Constructivism Primer / J.L.Kinceloe. - New York: Peter Lang, 2005. - 185 pp.

15. Фрейре Пауло. Педагогіка пригноблених / Пауло Фрейре; пер. О. Дем'янчук. - Київ : Юніверс, 2003. - 166 с.'

16. Freire P. Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Expanded edition. Translated by D. Macedo, D. Koike, A. Oliveira / P. Freire. - Boulder: Westview Press, 2005. - 100 p.

17. Подмазін С.І. Особистісно-орієнтована освіта: сутність і зміст / С. І. Подмазін // Культурологічний вісник. - 2006. - Вип. 16. - С. 123-128.

References

1. Mascolo, M & Fischer, K. (2005) Constructivist theories. In B. Hopkins, Ronald G. Barr, George F. Michel, Philippe Rochat (eds.), The Cambridge encyclopedia of child development (pp. 49-63). New York: Cambridge University Press.

2. Ravchyna, T (2015). Theoretical and methodological aspects of higher school students' education in the context of constructivism. Ukrainian Educational Journal, 4, 129-136 (in Ukr.)

3. Koshmanova, T. (2002). Development of Teacher Education in the United States (1960-2000). (Doctor of Science dissertation). Thesis. Kyiv (in Ukr.)

4. Sridevi, K.V. (2008). Constructivism in Science Education. Discovery Publishing House

5. Koshmanova, T (2005). Neo-pragmatism as a contemporary philosophy of american education? American Philosophy of Education from the Ukrainian Researchers Point of View: All-Ukrainian Conference Proceedings. (pp. 80-98). Poltava: POIPPO (in Ukr.).

6. Bentley, M.L. (2003). Critical Consciousness through a Critical Constructivist Pedagogy. Annual Meeting of the

7. American Educational Studies Association.

8. Freire, P. (1995). Reply to Discussants. In M. Figueiredo, D. Gastaldo (eds.), Paulo Freire at the Institute (pp. 61-67). London: Institute of Education.

9. Kirylo, J.D. (2011). The Man from Recife. New York: Peter Lang Publishing.

10. Freire P. (2007). Daring to Dream: toward a pedagogy of the unfinished. A.-M. Araujo Freire (ed.). Translated by A. K. Oliveira. Boulder: Paradigm Publishers.

11. Freire, A. & Vittoria, P. (2007). Dialogue on Paulo Freire. Interamerican Journal of Education for Democracy. 1(1), 97-117.

12. Mysechko, O. (2005). Philosophy of constructivism in its relation to the content and process of up-to-date teacher training in Ukraine. American Philosophy of Education from the Ukrainian Researchers Point of View: All- Ukrainian Conference Proceedings. (pp. 118-124). Poltava: POIPPO (in Ukr.)

13. Gadotti, M. (1994). Reading Paulo Freire: his life and work. Translated by John Milton. USA: State University of New York Press

14. Kincheloe, J. L. (2005). Critical Constructivism Primer. New York: Peter Lang.

15. Фрейре, П. (2003). Pedagogy of the oppressed. Translated by O. Demyanchuk. Kyiv: Universe.

16. Freire, P. (2005). Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach. Expanded edition. Translated by

17. Macedo, D. Koike, A. Oliveira. Boulder: Westview Press

18. Podmazin, S.I. (2006). Personality-oriented education: the nature and content. Culturological Bulletin, 16, 123-128. (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru