Діагностика рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в усному перекладі з аркуша

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний технічний університет «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

Діагностика рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в усному перекладі з аркуша

Сімкова Ірина Олегівна

кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри англійської мови

гуманітарного спрямування № 3

Анотація

фаховий компетентність перекладач

У статті описано діагностику рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в усному перекладі з аркуша у науково-технічній сфері. Надано визначення експерименту, розглянуто порядок організації і проведення експериментального дослідження, наведено градацію типів помилок, які зустрічаються під час усного перекладу з аркуша. Визначено критерії оцінки рівня володіння усним перекладом з аркуша.

Ключові слова: діагностика; рівень фахової компетентності; майбутній бакалавр-філолог; усний переклад з аркуша.

Abstract

Introduction. This article deals with the appraising of professional competence level of bachelor-philologists in sight translation in scientific and technical fields.

Purpose. The purpose of the article is to analyze the level of professional competence of bachelor- philologists in sight translation in scientific and technical fields.

Results. The definition of experiment is given. The specifics of the experiment is considered as active interfering of the researcher in the situation, where he\she changes pedagogical conditions and provides repeated replication of studied phenomena under various conditions. The criteria for assessing the sight translation are particularly underdeveloped. However, most researchers use different assessment criteria and different approaches to identify the parameters that help to assess the level of sight translation as activity and target text (texts belong to different functional styles) as a product. The following assessment criteria to identify the level of interpreter professional competence in sight translation are selected: 1) the degree of the main content preservation in the target text; 2) the accuracy of speech; 3) the number of hesitation; 4) the high enunciation; 5) facility and fluency. These criteria are used to assess the future bachelor-philologists from the III--IV year of studying on linguistic faculty.

Originality. The organization and process of the experimental study is examined. The gradation of errors types that occur during sight translation is given. The criteria to evaluate the sight translation level are defined.

Conclusion. So, sight translation is the important integrated part of the professional competence of translator/interpreter. The results received during appraising of professional competence level of bachelor- philologists in sight translation in scientific and technical fields proved that future translators/interpreters should be taught this type of translation during third and fourth year of studying.

Key words: appraising; level of professional competence; future bachelor-philologist; sight translation.

Постановка проблеми. Останнє десятиліття в Україні визнано часом науково-технічних звершень, в яких перекладачам відведено роль міжнародних посередників, тому в методиці навчання перекладу все більше уваги приділяється професійному становленню майбутніх перекладачів в науково-технічній сфері та формуванню їх фахової компетентності. Діагностика рівня фахової компетентності, зазвичай, є одним із завершальних етапів підвищення ефективності навчання усного перекладу з аркуша (УПА), після аналізу загальних передумов і теоретичних основ створення методики навчання УПА, дослідження сучасного стану навчання УПА та розроблення методики навчання УПА майбутніх бакалаврів-філологів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Підготовці, організації та проведенню експериментального навчання, зазвичай, передує дослідження теоретичних аспектів особливостей проведення педагогічного експерименту, як одного зі спеціальних методів наукового пізнання в педагогіці. Аналіз наукових праць дозволив виявити узагальнені підходи щодо проведення діагностики рівня фахової компетентності в працях вітчизняних та зарубіжних науковців (П.Б. Гурвич (1980); М.Кендалл (1973); М.В. Ляховицкий (1981); Э.А. Штульман (1980); E.-A. Gutt (1991); J. House (2001); K. Ingenkamp (2008)), дослідження з поетапного формування розумових дій (А.А. Рыбакова (2010), положення щодо проблемного і розвиваючого навчання (С.А. Королькова (2006); З.Д. Львовская (1985); З.Ф. Підручна (2009), з розвитку пізнавального інтересу (А.Ф. Ширяев (1979) тощо.

Метою статті є аналіз даних щодо проведеної діагностики рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в усному перекладі з аркуша в науково-технічній сфері.

Виклад основного матеріалу дослідження. Сучасна наука нараховує велику кількість праць щодо теорії проведення методичного експерименту і діагностики рівня фахової компетентності, зокрема [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7], в яких важливість планування організації і проведення експериментального навчання не піддаються сумніву. Однак автори праць не мають єдності щодо визначення структури, порядку організації й проведення експериментального дослідження. Так, на думку одних науковців [7] основноюексперименту є початковий контроль знань, навичок та умінь; дослідження впливу на студентів нових експериментальних матеріалів; кінцевий контроль знань, навичок та умінь; інші науковці [8] визначають етап проведення експерименту з перевірки ефективності створеної системи, а також, виділяють передекспериментальний етап, підготовку до його проведення і підведення підсумків експерименту, тим самим розширюючи межі експериментального навчання.

Під експериментом, ми слідом за Г.Х. Валєєвим (2002), Е.А. Штульманом (1980), К. Інгекампом (2008) [5; 8] та іншими, розуміємо зміну або відтворення явища з метою вивчення його в найбільш сприятливих умовах. Специфіка експерименту полягає в активному втручанні в ситуацію з боку дослідника, який здійснює цілеспрямовані зміни педагогічних умов і надає можливість багаторазового відтворення досліджуваних явищ у варійованих умовах.

Загальні результати, отриманні під час діагностики рівня володіння фаховою компетентністю в УПА, засвідчили, що проблеми навчання перекладу залишаються недостатньо дослідженими, а загальні рекомендації з методики навчання перекладу загалом та системи вправ, зокрема, найчастіше не ґрунтуються на спеціальних дослідженнях, а тому не враховують психологічних ознак здійснення відповідного виду перекладу, переліку навичок та умінь, на яких він ґрунтується, його ролі та місця у формуванні фахової компетентності перекладача, співвідношення різних видів перекладу у згаданому процесі.

Діагностика рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в УПА проводилася у восьми експериментальних групах освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки бакалавр, напряму 6.020303 «Філологія». В експерименті брали участь 100 студентів ІП-ІУ курсів (чотири групи ІІІ курсу і чотири групи IV курсу ФЛ НТУУ «кПі імені Ігоря Сікорського») протягом 2013-2016 років. Рівень розвитку володіння навичками і вміннями УПА студентів груп IV курсу відрізнявся від студентів груп ІІІ курсу, однак, між собою групи IV курсу майже не відрізнялися за рівнем навченості.

Однією з необхідних умов проведення діагностики було визначення критеріїв оцінки рівня володіння УПА студентами.

Потрібно відмітити, що питання визначення критеріїв оцінки володіння усним перекладом і УПА, зокрема, недостатньо розроблене. Однак більшість науковців застосовують різні критерії оцінювання і різні підходи до використання параметрів оцінок рівня володіння перекладацькою діяльністю і перекладу як продукту, так само, як і для текстів різних функціональних стилів [9; 10; 11]. Методисти вважають, що основною вимогою до критеріїв оцінки володіння перекладацькою діяльністю є їхня співвіднесеність з кінцевими результатами навчання.

Деякі науковці пропонують для оцінки перекладу використовувати штрафні бали, які знімаються за кожне відхилення від еквіваленту. Наприклад, В.Н. Комісаров [12] пропонує систему критеріїв засновану на градації помилок чотирьох типів: 1) помилки, які суттєво спотворюють тексти оригіналів (ТО) (змінюють мету комунікації, дезінформують клієнта тощо); 2) помилки, які несуттєво спотворюють ТО, однак призводять до його змін (недостатня передача окремих слів і словосполучень); 3) помилки, які змінюють стилістичні особливості ТО; 4) порушують норми мови перекладу (МП), свідчать про недостатній рівень володіння мовою оригіналу (МО) і МП [12]. Відповідно до поданої вище системи оцінювання, за помилки першого типу оцінки знижуються на один бал, за помилки другого типу на пів-бала, за помилки третього і четвертого типів бали знімаються, якщо помилки повторюються регулярно і за сукупністю таких помилок знімається пів-бала.

Однак, згадана вище система оцінювання підходить для ТО не всіх функціональних стилів. Наприклад, для оцінювання художніх ТО пропонується від 7 до 9 критеріїв, головними з яких є адекватність і еквівалентність [9; 10; 13].

Інші автори [4] виділяють три типи помилок: І тип помилки - втрата або викривлення суттєвої інформації, ІІ тип - зміна змісту оригіналу і ІІІ тип - несуттєва зміна змісту оригіналу і пропонують, навпаки, не знімати бали, а нараховувати їх за кожну з трьох типів помилок, оскільки, в такому в падку, шкала оцінювання виражається позитивним числом.

Слідом за Л.М. Черноватим, ми відібрали наступні критерії оцінювання рівня володіння фаховою компетентністю перекладача (ФКП) в УПА для майбутніх бакалаврів- філологів ІІІ-ГУ курсів ФЛ: 1) ступінь збереження головного змісту ТО в тексті перекладу (ТП); 2) правильність мовного оформлення; 3) відсутність невмотивованих пауз; 4) чіткість вимови; 5) плавність та гнучкість мовлення.

Розглянемо, окремо, кожний із вищезгаданих критеріїв.

Критерій «ступінь збереження головного змісту ТО в ТП» виступає одним із провідних. Оскільки, головним завданням перекладача є передача змісту ТО в максимально повній мірі, то, фактична спільність змісту ТО і ТП відіграє важливу роль.

Однак на думку фахівців [12], слід розрізняти потенційно досяжний ступінь збереження змісту, під яким розуміється максимальна спільність змісту двох різномовних текстів, що допускається через відмінності МО і МП, і перекладацький ступінь збереження змісту - реальну змістову близькість ТО і ТП, яка досягається тлумачем у процесі УПА. Деякі науковців пропонують відводити цьому критерію до70% рейтингового оцінювання, однак, на нашу думку інші критерії є не менш важливими.

«Правильність мовного оформлення» є важливим критерієм оцінки навичок і умінь ФКП в УПА. Він (критерій) полягає у відсутності помилок, які порушують мовні (літературні) норми, наприклад, граматична неграмотність і неадекватний добір лексичних одиниць.

Критерій «відсутність невмотивованих пауз» було обрано з огляду на той факт, що недостатній розвиток сформованих навичок і вмінь сегментації ТО тісно пов'язаний із наявністю і тривалістю невмотивованих пауз, що, безперечно, впливає на сприйняття УПА під час конференцій.

Критерій «чіткість вимови» є, також, вагомим критерієм оцінки навичок і умінь ФКП в УПА. Чіткість вимови визначається ступенем точності, виразності вимови фонем і морфем, слів і фраз, які визначають розбірливість мовлення, а отже, її розуміння реципієнтом (клієнтом). Чіткість вимови дозволяє носіям МП швидко зрозуміти тему обговорення, що є необхідним в умовах протікання УПА, який здійснюється в обмежених часових рамках.

«Плавність та гнучкість мовлення» є необхідною умовою успішного здійснення УПА. Плавність вказує на рівень сформованості навичок і вмінь не лише говоріння, але й девербалізації, оскільки під час УПА, промовляючи вголос першу фразу ТО, перекладач здійснює сприйняття другої тощо. Чим більше часу є у нього для сприйняття ТО, тим якісніше він здійснює цю операцію. Плавність повинна відповідати загальному помірному темпу мовлення МП. А гнучкість відповідає за навички і вміння перекладача регулювати швидкість\темп говоріння залежно від швидкості сприйняття ТО.

Проаналізувавши праці методистів [13; 14] з метою оцінки рівня сформованості навичок і вмінь ФКП в УПА, ми вирішили використовувати оцінювання за п'ятибальною аналітичною шкалою, згідно з якою «0» вказує, що показник за вказаним критерієм відсутній, а «5» вказує, що показник за вказаним критерієм має чітко виражені ознаки. Тоді як «1» означає, що показник за вказаним критерієм має дуже слабкі ознаки, «2» - показник за вказаним критерієм має слабкі ознаки, «3» - показник за вказаним критерієм має певні ознаки, а «4» - показник за вказаним критерієм має достатні ознаки.

За таких умов, оцінки навичок і вмінь ФКП в УПА, максимальний бал за один здійснений вид завдання (переклад) складає 25 балів. Для перевірки відповідності ФКП майбутніх перекладачів в УПА зазначеним вище критеріям, їм було надано завдання на усний переклад з аркуша у вигляді частин наукової статті або науково-технічної розробки в галузі нанотехнологій і комп'ютерних технологій. Завданням студентів було здійснити усний переклад з аркуша одного з наданих текстів, без попередньої підготовки. Відповіді студентів записувалися на диктофон і пізніше аналізувалися експериментатором.

Проаналізувавши методичну літературу [1, с. 52-69], ми дійшли висновку, що для визначення критерію якості щодо сформованих знань, навичок і вмінь в УПА, необхідно застосувати формулу В.П. Беспалька для підрахунку «коефіцієнта навченості». Де К - коефіцієнт навченості, Q - сумарна кількість набраних студентом балів по всім критеріям завдання, N - максимальна кількість балів по всім критеріям, яка в нашому випадку складає 25 балів.

Результати отримані під час діагностики свідчать про те, що рівень володіння знаннями, навичками і вміннями УПА у майбутніх бакалаврів-філологів, як на третьому, так і на четвертому курсах до початку експериментального навчання є незадовільним. Хоча рівень навченості майбутніх бакалаврів-філологів на IV курсі є дещо вищим, ніж у студентів III курсу.

Результати діагностики рівня фахової компетентності майбутніх бакалаврів-філологів в УПА, дозволили визначити перелік труднощів з якими студенти стикаються під час здійснення УПА: 1) відсутність навичок і вмінь девербалізації та синтагматичного читання;

недостатній рівень розвитку навичок і вмінь застосування перекладацьких трансформацій;

відсутність навичок і вмінь вірогіднісного прогнозування і синхронізації операцій (читання і говоріння).

Аналізуючи записані відповіді ми виявили, відносно третього критерію, що усні переклади з аркуша студентів, як III, так і IV курсу характеризуються великою кількістю невмотивованих пауз, в середньому 15, що свідчить про низький рівень (або відсутність) навичок і вмінь девербалізації та синхронізації операцій.

Показники за критерієм «правильність мовного оформлення», також, виявилися недостатньо високими на обох курсах, про що свідчить велика кількість буквалізмів, безліч слів-паразитів, повторів, самовиправлень, а також русизмів. Однак необхідно зауважити, що за вищезгаданим критерієм, у студентів IV курсу, в більшості, переважали труднощі лексичного, а не граматичного характеру. Тоді як у студентів III курсу були наявні труднощі лексичного і граматичного характеру.

За критеріями «чіткість вимови» та «плавність і гнучкість мовлення» майбутні перекладачі обох курсів, також, показали незадовільні результати. Особливо рівень цих показників знижувався, коли студенти були невпевнені у відповіді або коли надавали власний коментар «не знаю». Тому, на нашу думку, високий рівень володіння навичками і вміннями вірогіднісного прогнозування, смислового аналізу і синхронізації тісно пов'язаний із підвищеннями вищезазначених критеріїв.

Низькі показники за всіма попередніми критеріям неминуче призводять до низьких показників за критерієм «ступінь збереження головного змісту ТО в ТП», оскільки, значущі мовні помилки призводять до втрати або викривлення суттєвої інформації ТО і зміни змісту ТО, невмотивовані паузи і нечіткість вимови призводять не лише до призупинення обговорення питань під час здійснення УПА, а інколи, й до втрати інформації. Хоча незначна кількість студентів (10% на третьому курсі і 15% на четвертому курсі), під час УПА, трималася впевнено і виконали завдання на задовільному рівні, наприклад, лише із трьома невмотивованими паузами і декількома помилками II типу, решта (90% на третьому курсі на четвертому курсі і 85% на четвертому курсі) почувалися невпевнено, деякі студенти відмовлялися переклади до кінця, мотивуючи відповідь фразою "я не знаю", деякі студенти запитували чи буде в них 5-10 хвилин на підготовку, що свідчить, не лише про недостатній рівень розвитку навичок і вмінь прогнозування, застосування перекладацьких трансформацій тощо, але й про психологічну неготовність до здійснення УПА перед аудиторією.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, описані вище результати діагностики рівня володіння фаховою компетентністю майбутніх бакалаврів- філологів в УПА свідчать про необхідність розвитку у майбутніх перекладачів навичок і вмінь УПА під час навчання усного перекладу. Подальшими розвідками у цьому напрямку може бути розробка моделей для експериментального навчання УПА майбутніх бакалаврів-філологів в науково-технічній сфері.

Список використаної літератури

1. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Советская педагогика. - М., 1968. - № 4. - С. 52-69.

2. Кендалл М. Статистические выводы и связи / М. Кендалл, А. Стьюарт. - М.: Наука, 1973. - 899 с.

3. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: [учеб. пособие для филол. фак. вузов] / М.В. Ляховицкий. - М.: Высш. школа, 1981. - 159 с.

4. Черноватий Л.М. Проблеми оцінювання письмових перекладів майбутніх перекладачів з англійської мови на українську / Л.М. Черноватий, О.М. Гінзбург // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. - 2009. - № 70. - С. 231-235.

5. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования / Э.А. Штульман // Иностранные языки в школе. - 1980. - № 1. - С. 42-47.

6. Mescon M.H. Management. - 3^rd edition / M.H. Mescon, M.A. Franklin. - New York,, 2007. - 700 p.

7. PACTE: First results of a Translation Competence Experiment: Knowledge of Translation' and `Efficacy of the Translation Process / J. Kearns & Contributors // Translator and Interpreter Training. Issues, Methods and Debates. - 2008. - P. 134-207.

8. Ingenkamp K. Lehrbuch der Pedagogischen Diagnostik. Taschenbuch / K. Ingenkamp, Urban Lissmann. - Landau : BelzVerlag Weinheim und Basel, 2008. - 400 S.

9. Ressurreccio V.M. Acquisition of Translation Competence through Textual Genre [ Електронний ресурс ] / V.M. Ressurreccio, P.E. Piorno, I.G. Izquierdo // Translation Journal. - 2008. - Vol. 12, N. 4. - P. 125-134. - Режим доступу: http: // www.Accurapid.com/journal/46competence.htm.

10. Schiaffino R. Measuring Quality in Translation: The Translation Quality Index and Other Methods / R. Schiaffino, F.P. Zearo // 44^th ATA Conference Phoenix, 2003. - P. 1-7.

11. Stansfield Ch.W. A Practical Guide to Sight Translation of Assessment / Ch.W. Stansfield. - Rockville: MD, 2008. - 50 p.

12. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: учебное пособие / В.Н. Комиссаров. - М., 2002. - 424 с.

13. Lauscher S. Translation Quality Assessment: Where Can Theory and Practice Meet? / S. Lauscher // The Translator. - 2000. - 6 (2). - P. 149-168.

14. Григорьева И.А. Методика обучения двустороннему переводу / И.А. Григорьева. - М, 1988. - 164 с.

15. Живова Ж.В. Методика обучения переводу с листа французских экономических текстов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ж.В. Живова. - М., 1998. - 143 с.

References

1. Bespal'ko, V.P. (1968). Experience of development and usage of quality criteria of knowledge mastering. Soviet Pedagogy, 4, 52-69 (in Rus.).

2. Kendall, M. & Stjuart, A. (1973). Statistical results and relations (in Rus.).

3. Ljahovickij, M.V. (1981). Methodology of Foreign language teaching (in Rus.).

4. Chernovatiy, L.M. and Ginzburg, O.M. (2009) Questions of written translations assessment from English into Ukrainian for future translators. State Chernigov Pedagogic University Journal, 70, 231-235 (in Rus.).

5. Shtulman, Je.A. (1980) Theoretical basis of organization of scientific methodological research. Foreign languages at school, 1, 42-4 (in Rus.).

6. Mescon, M.H., Michael, A. and Khedouri, F. (2007), Management, 3^rd edition. New York, NY Publishing.

7. PACTE (2008), "First results of a Translation Competence Experiment: Knowledge of Translation' and `Efficacy of the Translation Process", Translator and Interpreter Training, Issues, Methods and Debates, 134-207.

8. Ingenkamp, K. and Lissmann, U. (2008), Lehrbuch der Pedagogischen Diagnostik. Taschenbuch, Landau, BelzVerlag Weinheim und Basel.

9. Ressurreccio, V.M., Piorno, P.E. and Izquierdo, I.G. (2008). Acquisition of Translation Competence through Textual Genre. Translation Journal, 12, 4, 125-134.

10. Schiaffino, R., Zearo, F.P. (2003). Measuring Quality in Translation: The Translation Quality Index and Other Methods, Proceedings of the 44^th ATA Conference Phoenix, 1-7.

11. Stansfield, Ch.W. (2008), A Practical Guide to Sight Translation of Assessment, Rockville, MD.

12. Komissarov, V.N. (2002). Modern translation sciences. Work book (in Rus.).

13. Lauscher, S. (2000), "Translation Quality Assessment: Where Can Theory and Practice Meet?", The Translator, 6 (2), 149-168.

14. Grigor'eva, I.A. (1988). Methodology of bilingual translation teaching (in Rus.).

15. Zhivova, Zh.V. (1998). Methodology of sight translation teaching of French economic texts (in Rus.).

Размещено на Allbest.ru