Виховний потенціал художньо-педагогічних текстів Василя Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Виховний потенціал художньо-педагогічних текстів Василя Сухомлинського

Баранюк Ірина Григорівна,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки дошкільної та початкової освіти

Відзначено, що тема художньої літератури для дітей в останній час набула актуальності. Це викликано кількома причинами, головною з яких є спроба реформувати зміст літературної освіти для початкової школи. Почали активно обговорюватися питання про те, які твори мають читати сучасні діти і за якими критеріями вони повинні оцінюватися. В такій ситуації дуже важливо звернутися до літературної класики, якою є художньо-літературні твори для дітей Василя Сухомлинського. Актуальність статті полягає в тому, що в ній уперше зроблена спроба проаналізувати таємниці впливовості художньо -педагогічних текстів з літературознавчих позицій.

Встановлено, що домінантними в поетиці художньо-педагогічних творів Сухомлинського є два рівні - 1) внутрішній світ літературного твору; 2) його підтекстова сфера. Ця думка ілюструється аналізом двох оповідань. У кожному з них, видатний педагог нагадує митця-ваятеля, котрий делікатними дотиками своїх чутливих пальців обережно ліпить душу дитини. Висока художність творів Сухомлинського обумовлює їх потужний виховний потенціал.

Ключові слова: Василь Сухомлинський; література для дітей; виховний потенціал; художня педагогіка; внутрішній світ літературного твору; підтекст.

BARANIUK Iryna,

PhD, Associate Professor of Department of Preschool and Primary School Education, Kirovohrad Volodymyr Vynnychenko State Pedagogical University

EDUCATIONAL POTENTIAL OF LITERARY-AND-PEDAGOGICAL TEXTS

BY VASYL SUKHOMLYNSKY

Abstract. Introduction. The expertise of a teacher working with a literary text is determined by their ability to comprehend not only the pedagogical contents of the work which should be rendered to their students with the highest degree of proximity, but also the secrets of the artistic influence of the work. The awareness of these secretes determines the efficiency level of methods used by students' learning of a literary work at reading classes. Thus, it is essential to describe the ways of artistic influence of literary works by Sukhomlynsky for children, which determine the pedagogical potential of the latter.

Purpose. The purpose of the article is to investigate the educational potential of artistic literary stories by Sukhomlynsky, which is determined by the level of their literary merit, that is, by the ability to emotionally influence a student. Studying the literary heritage of the outstanding pedagogue from this point of view, we make it our objective to draw attention of the pedagogic community to this phenomenon which possesses powerful artistic ethical and educational potential.

Research methods. Apart from pedagogic approaches to the problem insights, definitions of literary studies are used.

Basic research results. It has been identified that there are two levels dominant in the poetics of artistic pedagogical works by Sukhomlynsky. These are 1) the inner world of a literary work, 2) its subtext realm. This thought is supported by the analysis of two stories. Fairy-tales and stories of various genres (landscape mini-sketches, schizzos, short stories, parable stories etc.) were written by Sukhomlynsky as works with expressive parable action. However, the writer took into account that aesthetic influence is the most effective means of upbringing as it appeals to the emotional world of a child. The emotion powered with the aesthetic, in other words, with the artistic, is the emotion of the noblest character. And that is what determines the educational potential of literary pedagogical works by Sukhomlynsky.

Originality of the research results. This is the first time poetics of artistic pedagogical works by Sukhomlynsky has been investigated with the help of literary studies approaches.

Conclusions and author's proposals. Recent years have witnessed a reduction in the number of works by Sukhomlynsky studied at school. This fact is an alarming sign, which testifies apparent undervaluation of the outstanding pedagogue's literary artistic heritage, which belongs to the highest ranks of not only Ukrainian, but also world artistic pedagogical childhood literature. Taking into consideration powerful educational potential of the stories by Sukhomlynsky, we recommend to use them more extensively for reading and analyzing in the primary school.

Key words: Vasyl Sukhomlynsky; childhood reading; educational potential; artistic pedagogy; inner world of a literary work; subtext.

Постановка проблеми

Тема художньої літератури для дітей в останній час набула актуальності. Це викликано кількома причинами, головною з яких є спроба реформувати зміст літературної освіти для початкової школи. Почали активно обговорюватися питання про те, які твори мають читати сучасні діти і за якими критеріями вони повинні оцінюватися. Обговорення цих питань набуло дискусійного характеру у зв'язку з виходом у 2016 році двотомної «Хрестоматії сучасної української дитячої літератури» (Львів, Видавництво Старого Лева), котра неоднозначно була поцінована літературною критикою [1] та викликала в соціальних мережах бурхливу дискусію про якість художньої літератури для дітей. Стало очевидним, що питання об'єктивних критеріїв художньої літератури для дітей потребує спеціального розгляду. В такій ситуації дуже важливо звернутися до літературною класики, якою є художньо-літературні твори для дітей Василя Сухомлинського. Аналіз цих творів, зроблений у відповідному аспекті, дасть відповідь про певний канон художньої літератури для дітей, завдяки якому будуть увиразненні критерії оцінки художніх творів для дітей.

Професіоналізм учителя, який працює з художнім текстом, фактично визначається тим, наскільки він розуміє художню природу самого тексту. Лише в такому випадку він буде здатний виконувати одне зі своїх основних завдань - розвивати в учнів здатність до художнього (естетичного) сприймання літературного твору. Іншими словами, компетентність учителя визначається його здатністю розуміти не лише педагогічний зміст твору, тобто його ідейний смисл, який має бути переданий учням з якомога більшою повнотою, а й розуміти таємниці художньої впливовості твору. Власне знання цих таємниць робить його володарем ситуації, визначає рівень оптимальності методичних прийомів, застосованих при вивченні учнями літературного твору на уроках читання. Саме тому так важливо розкривати джерела художнього впливу художньо-літературних творів Сухомлинського.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Якщо проаналізувати наукові публікації, присвячені художньо-літературним творам для дітей, то можна прийти до висновку, що саме в плані дослідження джерел художньо-виховного впливу творів Сухомлинського зроблено дуже мало. Велика кількість публікацій присвячена аналізу їх морально-етичного змісту (І. Бех, А. Богуш, О. Савченко та ін.). Проте переважна більшість статей носить характер методичних розробок з вивчення творів видатного педагога, що були розміщені у підручниках для літературного читання в початковій школі (Н. Дідиченко., В Драпак., С. Заброцька, С. Надточенко, О. Савченко та ін.). Причому стала помітною тенденція до зменшення кількості таких розробок, яка, вочевидь, пов'язана з тим, що в новому поколінні підручників для літературного читання (В. Науменко, Н. Богданець-Білоскаленко, М. Зоряна) у порівнянні з підручниками, автором яких була О. Савченко, зменшилася кількість творів Сухомлинського. Цей факт є серйозним сигналом, котрий засвідчує явну недооцінку літературно-художньої спадщини видатного педагога, яка є однією з вершин не лише вітчизняної, а й світової художньо-педагогічної літератури для дітей. У зв'язку з цим виникає потреба в об'єктивній оцінці виховного потенціалу художньо-педагогічних текстів Сухомлинського, у розумінні їх художньої вартості

Мета статті полягає у дослідженні виховного потенціалу художньо-літературних оповідань Сухомлинського, потенціалу, котрий визначається їх художньою природою, тобто здатністю емоційно впливати на учня. Досліджуючи в такому плані літературно-художню спадщину видатного педагога, ставимо за мету звернути увагу на неї педагогічної громадськості як на явище, наділене могутнім художньо-етичним виховним потенціалом, котрий необхідно використовувати значно активніше.

Виклад основного матеріалу

виховний потенціал сухомлинський

Такі класики гуманної педагогіки ХІХ-ХХ століття як Костянтин Ушинський, Лев Толстой, Януш Корчак, Василь Сухомлинський, Шалва Амонашвілі є авторами казок, притч, оповідань, що містять у собі зміст виразного педагогічного спрямування. Мова йде, за висловом К. Ушинського, про педагогічні тексти [2, с. 222]. На жаль, це словосполучення не прижилося у педагогічній науці на рівні категорії, хоч на сьогоднішній день, враховуючи широке й продуктивне вживання поняття «текст», воно видається модерним - у кращому розумінні цього слова.

Видатні педагоги-гуманісти прагнули розширити арсенал засобів педагогічного впливу за рахунок слова, наділеного художньою енергією, тобто такою енергією, яка володіє підвищеним потенціалом педагогічного впливу.

На перший погляд до творення художньо-педагогічних текстів директор Павлиської школи вдався з цілком прагматичних міркувань. За фахом він був філологом, учителем української мови та літератури, але, відчуваючи потребу глибше вивчити всі тонкощі процесу навчання і виховання дітей молодшого шкільного віку, він на деякий час перекваліфікувався на вчителя початкової школи. Свою роботу з маленькими школярами описав у знаменитій книзі «Серце віддаю дітям». Саме в ній він детально дослідив роль казки як одного з найбільш розвиваючих педагогічних засобів. Творення казок стало улюбленою справою його вихованців.

З часом він вдався до іншого жанру творів художньої педагогіки - так званих «етичних оповідань». Процес творення цього жанру відбувався надзвичайно інтенсивно - з'являлося буквально сотні коротких оповідань, заряджених неабияким виховним потенціалом. Склалася «Етична хрестоматія», що містила більше двох тисяч оповідань, казок, новел, замальовок, легенд, бувальщин, більша частина яких була створена самим педагогом. За словами Ольги Сухомлинської, дочки Василя Олександровича, вони «обіймають велике коло понять «добра» і «зла» у доступному для дитини викладі. Вони розкривають, що таке краса і як потрібно її берегти, що таке радість і що таке горе і людська скорбота; про стосунки в сім'ї, любов до батьків, повагу і співчуття до бабусь і дідусів; про честь і совість, скромність і безкорисливість; про значення школи і учителя, книги і знань, про моральну свободу і обов'язок, про любов до рідної землі» [3].

Уже після смерті Сухомлинського стараннями Ольги Василівни було видано кілька збірок таких оповідань. Зараз можна з певністю сказати, що етичні оповідання Василя Сухомлинського є винятково яскравою сторінкою не тільки у вітчизняній, а й у світовій літературі для дітей. Щоправда, шлях до їх видання та розповсюдження був дуже складним через те, що українські видавництва невідомо з яких причин не хотіли видавати його художньо-педагогічні твори. Через це їх довелося перекладати російською мовою і видавати в Москві [4].

Вихідне засадниче твердження нашого дослідження полягає у тезі, що твори художньої педагогіки Сухомлинського не тільки не втрачають художню якість через свою ідейно-педагогічну заангажованість, а навпаки, досягають саме в плані «чистої» художності справжнього успіху. Щоправда, ця художність особлива, у неї своя органіка і своя ґенеза, яка йде як від народних казок та художньої педагогіки Костянтина Ушинського, Льва Толстого, Януша Корчака, Шалви Амоношвілі та інших.

Необхідно відзначити, що поетика художнього педагогічного тексту має свою особливу структуру. Нас менше мають цікавити традиційні для художньо-літературних текстів суто мовні (епітет, метафора і т.п.), характеротворчі, ритмомелодійні чи композиційні виражальні засоби. На нашу думку, домінантними в поетиці художньо-педагогічного тексту Сухомлинського є два рівні - 1) внутрішній світ твору; 2) його підтекстова сфера. Окремо розглянемо кожний із цих рівнів.

Терміни «внутрішній світ літературного твору», «художній світ літературного твору» є широко вживаними в літературознавчій науці категоріальними поняттями. «Художній світ є потужним засобом впливу на читача, а значить, він є складником поетики твору», - пише літературознавець Григорій Клочек. - Сприймаючи твір, читач немов би «входить» у світ, що зображений в ньому, починає жити в атмосфері цього світу. Рівень художності твору визначається «магією» тексту, його здатності «втягнути» у свій внутрішній світ читача (реципієнта) [5, с. 99].

Внутрішній світ художніх педагогічних текстів Сухомлинського вибудовувався таким чином, щоб дитина-реципієнт (читач або ж слухач) входив у нього як у свій дитячий світ, де він все впізнає, і це упізнавання є для нього надзвичайно природним і приємним процесом, над яким він не задумується. Таке входження у світ, який зразу ж стає для дитини близьким, сприяє одному надзвичайно важливому для сприймання педагогічного тексту фактору: дитина ще глибше вірить у події, які відбуваються у творі, робить відкриття, котре породжує емоційний подив. Саме таким чином - через подив - породжується енергія, котра за своєю природою є художньою.

Сухомлинський, розробляючи методику виховання природою, неодноразово підкреслював величезну роль подиву, що охоплює дитину, яка раптово відкриває для себе красу природи. Проілюструємо висловлені думки аналізом внутрішнього світу невеличкої зарисовки Сухомлинського «Вранці на пасіці», виховне завдання якої полягає у вихованні дитини любові до природи, в умінні вдивлятися у неї.

«Був сонячний весняний ранок. З вулика вилетіла бджілка. Покружляла над пасікою та й полетіла вгору. Дивиться - на землі щось біліє. Спустилася - а то яблуня цвіте. Знайшла найпахучішу квітку, сіла на її пелюстки та й п'є солодкий сік. Напилася, ще й діткам своїм набрала. Піднялася знову, полинула. Летить над лугом, аж бачить: на зеленому килимі багато золотих сонечок. Спустилася бджілка. Перед нею цвіте кульбаба. Квітки великі, пахучі. Знайшла бджілка найпахучішу квітку. Сіла на золоте сонечко і набрала багато-багато меду.

Повернулася бджілка на пасіку. Віднесла мед у вулик, вилила в мисочки маленькі. Та й до подружки своєї. Розповіла їй про яблуню, про кульбабу. Та й полетіли.

А сонце світило над усім світом. Воно гріло і яблуню, і зелений луг, і ставок. І бджоли радісно співали, бо є сонце. І золоті сонечка квітів» [6, с. 29].

Знайомство з цим твором допомагає зрозуміти постійно проголошувану Василем Олександровичем думку про необхідність домагатися, щоб дитина відкривала для себе красу природи. Дитина, переживши емоційне піднесення, викликане сприйманням краси літньої природи, збереже його в своїй емоційній пам'яті на все життя. Спогад про такі хвилини переживання радості буття - це «свято, яке завжди з тобою». Уважне, проникливе в деталі прочитання цього твору, є входженням у художній світ чарівного літнього дня.

Оповідання «Вранці на пасіці» є другою, втіленою у слово реальністю, що містить у собі здатність викликати в читача подив перед красою природи. Його художній світ надзвичайно барвистий, пахучий, сповнений сонця, руху, радісного емоційного збудження. Сприймати такий світ - це переживати миттєвості щастя.

Проте не треба забувати, що маємо справу з оповіданням для дітей. А це означає, що всі прийоми художності створені таким чином, щоб здійснити художньо-педагогічний вплив власне на дитячу свідомість. Такі прийоми - це своєрідні «секрети» художності, на які, як правило, читач не звертає увагу - він просто сприймає їх вплив, не задумуючись, яким чином, з допомогою яких засобів цей вплив здійснюється.

То ж звернемо увагу на кілька таких прийомів.

Перший і головний з них полягає у тому, що автор зразу ж концентрує увагу на бджілці. Психологічний сенс цього прийому полягає у зосередженні дуже рухливої і нестійкої уваги дитини на якомусь одному об'єкті. Протягом оповідання дитина стежить за бджілкою. Більше того - вона починає дивитися на світ з високої фізично-просторової точки зору, тобто з висоти лету бджілки над весняною землею з її квітучими яблуневими садами, із зеленими луками, що розквітчані «золотими сонечками» - квітом кульбаб. Дитина спостерігає, як бджілка спускається на квітучу яблуню, вибирає найпахучішу квітку й п'є солодкий нектар. А потім - «золоте сонечко» кульбаби, знову найпахучіша квітка, з якої бджілка зібрала багато меду.

А далі - пасіка. Буквально казкове дійство, у яке дитина вірить безоглядно - вірить у те, що бджілка «віднесла мед у вулики, вилила в мисочки маленькі. Та й до подружки своєї. Розповіла їй про яблуню, про кульбабу. Та й полетіли».

За кожним таким сюжетним ходом дитина стежить найуважнішим чином - і таким чином робить для себе відкриття за відкриттям. Відбувається активне збагачення життєвого досвіду дитини - збагачення через казкове. Якщо дитина вийде у весняний день на природу і побачить квітучу яблуню, що стоїть огорнута легким шумом працюючих бджіл, то її сприймання вже буде іншим, ніж до того, як вона прочитала чи прослухала казкове оповідання «Вранці на пасіці». У неї вже буде збагачений погляд на світ - збагачений знаннями, які вона тримала в найдоступнішій для себе казковій формі.

Художність твору багато в чому залежить від наявності в ньому ефекту відкриття. Читач, сприймаючи твір, збагачується лише в тому випадку, коли відкриває у ньому щось нове для себе. Для дитини-реципієнта аналізований твір - суцільне відкриття. Вона відкриває для себе не тільки життя бджілки, а й красу квітучого весняного світу. «Справжнє свято для дітей - цвітіння садів». «Не можна довго спати в ці дні, - вчимо ми дітей, можна проспати красу», - розповідає Василь Олександрович про свій шкільний досвід. - Діти встають до сходу сонця, прагнучи не пропустити тих хвилин, коли перший потік сонячного проміння осяває квітки, вкриті крапельками роси. На цю красу дитина сама не зверне увагу, якщо їй не показати, не розповісти про неї» [7, с. 179]. Тому одне з важливих завдань педагогічного підтексту полягає у тому, щоб звернути увагу на красу сонячного весняного ранку. Високе блакитне небо, сонце, цвітіння садів, гудіння бджіл над ними - на всі ці знакові деталі української весняної природи письменник звертає увагу дитини. Пейзажні картини Сухомлинського будуються на знакових деталях - це його творчий принцип, підказаний чудовою інтуїцією як митця, так і педагога.

І в тому, що Сухомлинський опорними деталями свого пейзажного етюду робить широко упізнавані, позначені архетипністю знакові образи, треба вбачати вагомий педагогічний сенс, а саме: він апелює до архетипного парвеню у свідомості української дитини.

У мистецтвознавстві відоме правило, яке деякі естетики возводять у ранг мистецького закону: «інтенсивність художнього сприймання і насолодження прямо пропорційна упорядкованості і складності художнього феномена. За інших рівних вимог менш складний твір більш дохідливий, але менш дієвий» [8]. Такі висновки, що побудовані на науковій основі, є цілком справедливими. Виходить, вони суперечать нашим висновкам про легкість входження дитини-реципієнта в художній світ творів Сухомлинського як важливий чинник педагогічного впливу є «менш дієвим». Стосовно творів художньої педагогіки Сухомлинського, цей закон діє. Просто треба врахувати їх одну винятково важливу особливість: дитина легко і з радістю входить у художній світ твору - і Сухомлинський як автор все робить для цього, щоб дитина, легко ввійшовши в художній світ твору, непомітно для неї ж самої відчула потребу розкодувати шляхом напруженої інтелектуальної діяльності складний художній смисл і таким чином зробити для себе важливе відкриття, збагативши ним, цим відкриттям, свій внутрішній світ. Ця інтелектуальна напруга стимулюється потребою розгадати, розкодувати підтекстову сферу твору, яка з винятковим умінням вибудовувалася Сухомлинським у більшості його художніх творів. Розкодований дитиною смисл входить у її свідомість і вже стає її смислом, складової її духовного життя. У поєднанні в художньому світі твору цих двох складових - доступності для дитячого сприймання та наявності підтекстової сфери, яка потребує декодування, - криється один з найголовніших «секретів» його педагогічної впливовості.

Наука про художню літературу вже давно визнає наявність у творі підтекстових (імпліцитних, тобто прихованих) смислів ознакою художності тексту. Іншими словами - підтекстова сфера твору є одним із генераторів художньої енергії. Серед багатьох визначень підтексту як категоріального поняття науки про художність, вибираємо такі: 1) «Підтекст - це прихована сюжетна лінія, яка дає про себе знати лише непрямим чином, при цьому найчастіше в найбільш відповідальні, психологічно важливі й поворотні, «ударні» моменти сюжетного розвитку» [9]; 2) «Підтекст - це глибина тексту» [10]. Обидва визначення вибрані нами через те, що найбільш підходять для характеристики особливостей власне підтекстових смислів творів художньої педагогіки Сухомлинського.

Необхідно відзначити, що підтекст як один із вагомих чинників художності літературного твору має свою, історію. До нього, як до важливого засобу впливу, вдавалися промовці ще античних часів, сугестуючи (навіюючи) на слухачів потрібні їм, давньогрецьким і давньоримським, риторам, смисли, - вони професійно ставилися до своєї справи.

У старояпонських, старокитайських та староіндійських трактатах, присвячених мистецтву слова, знаходимо чимало концептуальних тверджень стосовно природи підтекстових смислів і їх виключно важливого значення для художності поетичного твору. Так, наприклад, у трактаті давньоіндійського вченого Анандавардхана «Світло дхвані» про зовнішню оболонку твору, тобто про опис подій, розвиток сюжету і т.п., говориться лише як «оправу», в той же час душею поезії, її суттю він вважав т.зв. «дхвані» - тобто прихований зміст, який сугестується з-під зовнішньої «оправи». Наявність «дхвані» є сутнісною ознакою твору і визначає рівень його художності.

В давній японській поезії, особливо в таких її традиційних жанрах як хайку (хоку) та танку, цінувалося уміння шляхом лаконічного зображення пейзажів навіювати тонкі, глибокими смислами, емоційні враження.

Отже, художня література ХХ століття позначена наявністю у творах підтекстової сфери, яка є одним із чинників художності. Щодо багатьох літератур Сходу, то підтекст усвідомлено вживався як виключно важливий літературний прийом здавен - починаючи ще з глибокого середньовіччя.

Природа підтексту, його «технологія» як засобу художнього впливу є розмаїтою. Він може діяти як навіювання (сугестія) певного емоційного стану, який у свою чергу породжує не завжди виразний смисл, що піддається вельми приблизному формулюванню. В таких випадках у тексті важко виявити засоби творення підтексту - тут мова може йти лише про засоби навіювання емоційно-естетичних станів, які заряджені смислом саме тому, що є естетичними: наявність художнього парвеню надає твореному почуттю змістовності.

Найбільш поширений жанровий різновид оповідань Сухомлинського - це мініатюрні новели, сюжет яких складається з одного або ж кількох епізодів-картин, в яких зображено вчинок дитини-героя новели. Як правило, в таких випадках зображений вчинок містить у собі підтекстовий смисл, розкриття якого само по собі наділене виховним ефектом.

Зовсім інша природа підтексту, наприклад, в оповіданнях притчового характеру. Наявність у них ознак притчевості легко відчувається, і це відчуття немовби підказується реципієнту: шукай підтекст, добирайся до нього, розгадуй, пізнавай, формулюй його.

З метою продемонструвати, як відбувається вибудовування в етичних оповіданнях Сухомлинського підтекстових смислів і як вони, ці смисли, виконують функцію художньо- педагогічного впливу, розглянемо оповідання «Як діти раділи, а Ялинка плакала».

«Наближався Новий рік. Поїхали люди до лісу, зрубали струнку Ялинку. Привезли її у велику світлу кімнату. Поставили посередині, прикрасами та цукерками прибрали. Бігають діти навколо Ялинки, милуються, пісні співають. Радісно дітям. А Ялинці страшно й сумно. Бо немає ні лісу темного, ні зайчика сірого, ні неба синього, ні місяця ясного. Бо в ногах у неї не снігова ковдра, а папірці барвисті всякі.

Заплакала з туги Ялинка, та ніхто й не помітив гіркої сльози, що впала з гілки на підлогу. Одна тільки дівчинка синьоока помітила, зітхнула й тихо прошепотіла: «Ялинка плаче...»

Закінчилося новорічне свято. Поїли діти цукерки, познімали прикраси. А Ялинку викинули на подвір'я. Біля неї стояла синьоока дівчинка» [11, с. 44].

Художній світ оповідання - «шкільний», а значить, добре знайомий учням, бо кожний з них знає, що таке новорічний шкільний ранок. І тому розповідь про Ялинку, яку привезли з лісу, поставили у великій кімнаті, прикрасили, - і все це для того, щоб діти веселилися біля Ялинки, танцювали навколо неї і співали пісні - зустрічали Новий рік, викликає уже знайомі їм асоціації. Це той випадок, коли художній текст наділений високим ступенем асоціативності. Мова йде про один із «секретів» педагогічної дієвості оповідання, а саме: учні легко входять у художній світ твору, для них він виявляється добре знайомим. Це буде їхній світ, вони будуть вірити тим подіям, які відбуватимуться у цьому світі. І з чим більшою вірою вони сприйматимуть ці події, тим сильнішим буде вплив педагогічної ідеї, що закодована в тексті оповідання.

А подій на тому новорічному святі було кілька. Перша з них: «Заплакала з туги Ялинка, та ніхто й не помітив гіркої сльози, що впала з гілки на підлогу. Одна тільки дівчинка синьоока помітила, зітхнула й тихо прошепотіла: Ялинка плаче...».

Увага юного читача, що перебуває в знайомій атмосфері новорічного свята, раптово переключена на Ялинку, якій стало страшно й сумно, бо «немає ні лісу темного, ні зайчика сірого, ні неба синього, ні місяця ясного». Ялинка заплакала, немов жива істота. Але автору недостатньо того, що дитина зверне увагу на Ялинку, як на живу істоту, що має своє ім'я (Ялинка - з великої букви). Автору важливо, щоб викликати у юного читача співчутливість до красуні Ялинки, яку зрубали в лісі і силоміць привезли на це чуже свято, на якому їй так боляче. З метою викликати у дітей співчутливість до Ялинки, автор, як чудовий знавець дитячої душі, вдається до спеціального прийому - показує дівчинку, яка одна помітила, як Ялинка плаче, і глибоко пройнялася її болем - сама зітхнула. Дівчинка дуже гарна - синьоока! Але вона особливо гарна своєю здатністю до співчутливості. Показавши цю дівчинку, автор переключає увагу юного читача на неї, змушує його ідентифікувати себе з цією доброю і красивою дівчинкою. Таким чином відбудеться мимовільна спроба зрозуміти її, пройнятися почуттям співчутливості, що оволоділо синьоокою дівчинкою. Але, якщо таке упізнавання не відбудеться чи відбудеться у недостатній мірі, то автор застосовує ще один прийом, який все-таки змусить юного читача зосередити свою увагу на нещасній, покинутій ялинці і одинокій синьоокій дівчинці, яка одна стоїть біля неї.

«Закінчилося новорічне свято. Поїли діти цукерки, познімали прикраси. А Ялинку викинули на подвір'я... Біля неї стояла синьоока дівчинка».

Останні речення оповідання немовби посилають читача до підтексту, бо змушують шукати відповідь на запитання: чому синьоока дівчинка стоїть біля викинутої ялинки? І якщо вчитель, читаючи з дітьми оповідання, попросить їх висловитися про те, що почуває, про що думає дівчинка, стоячи біля ялинки, то це означатиме, що діти, шукаючи і висловлюючи відповіді на ці запитання, почнуть заглиблюватися у підтекстову сферу твору. Оповідання скомпоноване таким чином, що його кінцівка посилає читача до підтексту - розгадувати його, заглиблюватися у художні сенси проблематики твору. І в такому випадку оптимальність методичного рішення учителя полягає у тому, щоб «іти за автором», який, посилаючи читача розгадувати підтекст, все зробив для того, щоб він відчув і зрозумів: використовувати ялинку для власної утіхи - злочин, бо вона є частинкою живої природи.

Отже, Василь Сухомлинський, з його виключно розвинутим даром слова та величезним інтересом до художньої літератури, з постійним, ще з юнацьких літ, бажанням бути письменником, не міг не цікавитися «таємницями» літературної майстерності. Так, задумувані ним казки та різножанрові оповідання (пейзажні замальовки-мініатюри, шкіци, новели, оповідання притчового характеру і т.п.) писалися як твори з виразною педагогічною дією. Проте він, чудово розуміючи що вплив естетичний, тобто вплив Красою, є найбільш тонким і найбільш ефективним засобом виховання, домагався, щоб вони були по- справжньому художніми. Виховання, якщо воно ефективне, апелює перш за все до емоційного світу дитини. Виховна дія відбувається через збудження емоції. А емоція, заряджена естетичністю, тобто художністю, є емоцією вищого, найбільш шляхетного рівня. І саме тому в кожному своєму оповідання Василь Олександрович нагадує вчителя, який делікатними дотиками своїх чутливих пальців обережно ліпить душу дитини.

Список використаної літератури

Іванов М. «Хрестоматія»: нова але дірява / М. Іванов // Літературна Україна. - 2017. - 9 лютого.

Ушинський К.Д. Питання виховання і навчання в початковій школі / К.Д. Ушинський // Вибрані педагогічні твори : в 2-х т. Т. 2. - Київ : Радянська школа, 1983. - С. 203-298.

Сухомлинська О. Василь Сухомлинський: виховуємо художнім словом [Електронний ресурс] /

О. Сухомлинська. - 2016. - 18 лютого. - Режим доступу: https://familytimes.com.ua/formuvannya- harakteru/vasyl-suhomlynskyy-vyhovuyemo.

Чередниченко Д. Біль чистої криниці / Д. Чередниченко // Сухомлинський В. Вічна тополя: Казки. Оповідання. Етюди. - Київ : Генеза, 2003. - С. 4.

Клочек Г. Енергія художнього слова. Збірник статей / Г/ Клочек. - Кіровоград : Редакційно-видавничий відділ Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, 2007. - 448 с.

Сухомлинський В. Вічна тополя: Казки. Оповідання. Етюди / В. Сухомлинський. - Київ : Генеза. - 2003. - 272 с.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори : в 5-ти т. Т. 1. - Київ : Радянська школа, 1976. - С. 55-206.

Борев Ю. Эстетика / Ю. Борев. - М. : Политиздат, 1988. - 274 с.

Озеров Л. В мастерской стиха / Л. Озеров. - М. : Знание, 1968. - 62 с.

Сильман Т. Подтекст - это глубина текста / Т. Сильман // Вопросы литературы. - 1969. - № 1. - С. 89-102.

Сухомлинський В. Вогнегривий коник: Казки. Притчі. Оповідання / В.О. Сухомлинський ; упоряд. і передм. О. Сухомлинської. - 2-ге вид., стер. - Київ : Вікар, 2008. - 200 с.

References

Ivanov, M. (2017). «Reading Book»: New but Holed. Literary Ukraine, February 9. (in Ukr.)

Ushynskyi, K.D. (1983). Problems of Education and Teaching in the Primary School. In Ushynskyi, K.D. Selected Pedagogical Works. (Vol. 2, pp. 203-298). Kyiv: Soviet School. (in Ukr.)

Sukhomlynska, O. (2016) Vasyl Sukhomlynskyi: Education by the Artistic Word. Retrieved from: https://familytimes.com.ua/formuvannya-haraktem/vasyl-suhomlynskyy-vyhovuyemo. (in Ukr.)

Cherednychenko, D. (2003). The Pain of Clean Well. In Sukhomlynskyi, V. Everlasting Poplar: Fairy Tales. Short Stories. Essays. Kyiv: Heneza. (in Ukr.)

Klochek, H. (2007). Energy of the Artistic Word. Collection of Papers. Kirovohrad: RVV of KSPU by V. Vynnychenko. (in Ukr.)

Sukhomlynskyi, V. (2003). Everlasting Poplar: Fairy Tales. Short Stories. Essays. Kyiv: Heneza. (in Ukr.)

Sukhomlynskyi, V.O. (1976) Problems of Education of a Well-rounded Person. In Sukhomlynskyi, V.O. Selected Works. (Vol. 1, pp. 55-206). Kyiv: Soviet School. (in Ukr.)

Borev, Yu. (1988). Aesthetics. Moscow: Politizdat. (in Russ.)

Ozerov, L. (1968). In the Studio of Poem. Moscow: Science. (in Russ.)

Silman, T. (1969). The subtext is the depth of the text. Issues of Literature, 1, 89-102. (in Russ.)

Sukhomlynskyi, V. (2008). Fire-Mane Horse: Fairy Tales. Parables. Short Stories. (2nd. ed.) Kyiv: Vikar. (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru