Людинотвірний сенс герменевтичних ідей ХХ віку для освіти і педагогічної думки сьогодення (теоретико-методологічний аспект)

Сучасна педагогічна теорія та освітня практика поки що далеко не повною мірою скористалися інтелектуальним спадком світової гуманітаристики ХХ століття для розв'язання своїх злободенних завдань. Особливо це відчутно в царині фундаментальних проблем освіти, пов'язаних з розвитком людини (індивіда, особистості, суб'єкта) в універсумі культури. До розряду саме таких проблем, які завдяки своєму загальногуманітарному характеру відіграють системотвірну роль в освітньому процесі (обумовлюючи закономірності його побудови, перебігу й результату), належить проблема розуміння і саморозуміння.

Актуалізіція її в сучасному освітньому просторі продиктована як комплексом соціокультурних, геополітичних, ідеологічних викликів, так і постнекласичною гуманітарною парадигмою. Центральна для постнекласики ідея людиномірності [1] основується на автономності, самоцінності особистості, творенні нею не лише власного життєвого шляху, а й суб'єктивної реальності. Тут людина - це водночас об'єкт і суб'єкт культури. Як суб'єкт людина діалогічно взаємодіє зі світом, зокрема світом культури, створює його образ в собі та образ себе в ньому. Інакше кажучи, це людина, яка інтерпретує та розуміє світ, тобто породжує суб'єктні смисли в розмаїтих контекстах, виражає і пізнає власну сутність через свої і чужі тексти як продукти різних дискурсивних практик.

Урешті-решт, якраз ці герменевтичні прояви людського єства, людського духовного досвіду й прийнято називати гуманітарністю (лат. humanitas - людська природа, освіченість). Результатам гуманітарної діяльності (а такою і є діяльність суб'єктів освітного процесу) «властиві унікальність, неповторно особистісний характер, оціночність, емоційна забарвленність. У цьому разі можна мовити не стільки про знання й пізнання, - як слушно підмітив Григорій Тульчинський, - скільки про смислопородження й осмислення (розуміння)» [2, с. 47].

Глибинна вкорененість освітньої (навчально-виховної) діяльності в гуманітарному дискурсі передбачає вивчення її герменевтико-методологічного підгрунтя. При чому йдеться не про звичайну рецепцію-запозичення педагогічною думкою окремих понять, положень, ідей, концепцій класичної (Матіас Флаціус Іллірійський, Фрідріх Шлейєрмахер, Вільгельм Дільтей) і сучасної (Мартін Гайдеґґер, Ганс-Ґеорґ Ґадамер, Еміліо Бетті, Михайло Бахтін, Поль Рікер) герменевтики як теорії і мистецтва розуміння, а про перетворення їх (шляхом міждисциплінарного співтворення, взаємозбагачення, доповнення, уточнення, критичного переосмислення) в систему педагогічного знання (на кшталт проектів педагогічної герменевтики [3], педагогіки, що розуміє [4], педагогіки розуміння [5]). Також ідеться про реальне (а не декларативне) посилення герменевтичної спрямованості цілей і змісту освіти, педагогічних технологій, реалізації їх на практиці, щонайперше в межах суб'єктного, діяльнісного, особистісно-орієнтованого, діалогового підходів.

Звичайно, теоретична й практична значущість герменевтичних доктрин для педагогічного дискурсу активізувала дослідницькі пошуки в цьому напрямі. За браком місця назвемо лишень авторів так званих «великих форм» наукової літератури, які розкривають педагогіко-психологічний зміст герменевтичної проблематики. Насамперед, це автори праць, присвячених особливостям застосування герменевтичного підходу до освіти: О. Александрова, Л. Бєляєва, А. Закірова, Т. Зирянова, С. Карпенчук, Н. Крилова, Д. Лісун, М. Ломонова, О. Мокієнко, О. Олексюк, В. Онищенко, О. Пономарьов, Л. Самойлов, Л. Семенюк-Іванюк, Ю. Сенько, І. Сулима, М. Ткач, В. Шовковий та ін.

Власне категорію розуміння проаналізували в різних освітніх вимірах Є. Бєлякова, М. Бершадський, Ж. Богдан, Т. Борзова, Г. Іойлева, А. Коваленко, Є. Коробов, В. Малахова, О. Пономарьов, І. Распопов, С. Рєзнік, О. Романовський, М. Фроловськая, Н. Чепелєва та ін.

Низку питань розуміння суб'єктами текстів у освітньому процесі розкривають В. Андросюк, М. Вавилова, О. Гончаров, Л. Доблаєв, Н. Запьокіна, Т. Золотухіна, Н. Ігнатенко, К. Кабанов, А. Каніщенко, Р. Кириченко, О. Козирєва, Т. Кравчина, О. Крутських, Т. Крушинський, Н. Кузнецова, М. Кучеренко, Р. Менжулова, Я. Мікк, О. Соболєва та ін.

Студіювання робіт названих дослідників показує, що продуктивність наукового осягнення проблеми розуміння в освітньому просторі, розв'язання конкретних прикладних питань, як-от методик навчання розумінню чи формування компетентності тексторозуміння, залежить від введення досліджуванного педагогічного явища в широке соціогуманітарне поле філософії, психології, когнітології, культурології, психолінгвістики, риторики, семіотики, мистецтвознавства, естетики, комунікативістики, наратології тощо. Одним словом, у контекст наук про людський дух (Вільгельм Дільтей), базованих на герменевтиці як загальногуманітарній методології.

Тому перед педагогічною думкою на нинішньому етапі постає завдання всебічно осмислити творчий здобуток провідних фігур сучасної герменевтики, відтак екстраполювати й імплентувати його в методологічний інструментарій діяльності суб'єктів освіти.

З огляду на сказане ставимо собі за мету в цій публікації окреслити концептуальні, на наш погляд, герменевтичні ідеї ХХ віку, зокрема самопізнання і саморозуміння, котрі можуть бути успішно препаровані й інтегровані у розв'язання такої проблеми нової освіти, як «співвідношення знань зі світом смислових значень, орієнтування на світ внутрішніх реальностей, а не зовнішні явища» [6, с. 10].

Для того, щоб нова освіта підготовляла «тих, хто навчається, до планомірного розвитку розуміння..., пізнавальної активності», [6, с. 12], формувала вміння «поєднувати в своїй свідомості світ фактів, окремих явищ зі світом цінностей і смислів, поєднувати зовнішні дії, діяльність, операції з внутрішньою діяльністю, з внутрішнім суб'єктивним існуванням» [6, с. 11], тобто реалізувала свої людинотвірні завдання, їй потрібен відповідний дієвий інструментарій. Його, як свідчить досвід, дає герменевтика.

Головний предмет герменевтики - розуміння, по суті, являє собою за словами Віктора Зінченка, синонім навчання і творчості. «Їх диференціація, - наголошує він, - пов'язана із незадовільною організацією навчання..., яке може бути... орієнтоване на запам'ятовування і повторення, навіть на зубріння, а не на розуміння» [7, с. 278]. Сучасна загальноосвітня й вища школа дають безліч прикладів такої організації навчального процесу, чим підтверджують об'єктивність висновку відомого вченого. Не можна не погодитися також із його тезою про те, що «імперативом освіти має бути не доконечність знання, а його динамізм» [7, с. 286]. Динамізм, що є результатом «роботи» розуміння: осмислення значень, зафіксованих у знаково-символічній формі, і передавання осмисленого значення.

«Робота» розуміння і становить сутність освітнього (навчального, педагогічного) процесу як системного взаємозв'язку діяльностей викладання й учіння. Інформаційна, комунікативна, когнітивна складові діяльностей суб'єктів освітнього процесу (викладача і здобувача освіти) розгортаються як цілісна система герменевтичних цілей, етапів дій, операцій, процедур, словом, як складна «робота» розуміння.

Основа цієї системи - інтерпретаційна діяльність суб'єкта освітніх (дидактичних, педагогічних) комунікацій, яка уможливлює «досягнення розуміння змісту тієї навчальної інформації, яку опрацьовує суб'єкт», і сприяє «подальшому правильному витлумаченню її смислу в трансляційних процесах, характерних для навчальної діяльності» [8, с. 164].

Ось чому забезпечення ефективності процесу розуміння і якості його результату в ході засвоєння навчальної інформації, уміщеної в текстах, обов'язково мусить відштовхуватися від основоположної герменевтичної процедури - інтерпретації. Однак цілеспрямованому формуванню навичок інтерпретивної діяльності суб'єктів навчання приділяється обмаль уваги. У багатьох випадках, коли мовиться про засвоєння знань і вмінь, набуття компетентностей здобувачами освіти, поняття інтерпретації як способу досягненя розуміння навіть учені-дидакти чомусь воліють не згадувати. Звідси часто-густо складається хибне враження, ніби розуміння має виникати само собою, без попередньої інтерпретативної (смисловідтворювальної і смислопороджувальної) активності суб'єкта, котрий пізнає той чи той об'єкт світу за допомогою тексту.

Загалом відкритість освіти і педагогічної думки до творчого засвоєння герменевтичних ідей, умонтовування їх у композицію особистісного і професійного розвитку суб'єкта зумовлена передовсім специфікою самого освітнього середовища. Останнє, об'єднуючи в собі «чинники, які впливають на зміст і спрямованість освітніх процесів, становлення особистості того, хто навчається, як суб'єкта культури професійної діяльності і власного життя» [9, с. 136], визначає просторово-часові координати взаємодії суб'єктів не тільки один з одним, а й з культурою в цілому, представленою гігантською системою вербальних і невербальних текстів (семіотичних об'єктів) минулого і сьогодення.

В освітньому середовищі текст - це завжди щось більше, ніж просто цілісна і зв'язна послідовність вербальних і невербальних знаків. Текст як посередник між світом, який він відображає, і суб'єктом освіти, який цей світ пізнає, виступає формою існування культури, механізмом входження людини в культуру, способом вираження людського (культури) в людині й засобом самопізнання. Указані іпостасі тексту перетворюють його із засобу навчання і виховання в ключове джерело розвитку й саморозвитку особистості. І це - найголовніший урок герменевтики для освіти. Урок, який має бути блискуче засвоєний суб'єктами освітнього процесу в обширі постнекласичної гуманітарної парадигми.

Конструктивною реакцією на цей урок повинно стати усвідомлення педагогічною думкою тексту і його розуміння як конститутивних освітніх категорій, без яких неможливі ані навчання, ані виховання як соціокультурні, інформаційно-комунікативні процеси (докладніше див. про це у наших роботах [10; 11]). Розуміння текстів суб'єктами цих процесів однаковою мірою потрібне для трансляції, засвоєння соціокультурного досвіду і для відповіді на питання, ким є людина «як творіння, що розуміє». Так, на думку найвидатнішого представника герменевтики ХХ століття Г.-Ґ. Ґадамера, «для реципієнта зрозуміти мистецький твір означає неминуче зустрітися із самим собою» [12, с. 14].

Кажучи словами Ґадамера, «очну ставку» реципієнта з самим собою «влаштовують» насамперед тексти мистецтва. Позаяк предметом розуміння в них є не лише очікуваний певний зміст - те, що дає будь-яке інше повідомлення, а й враження від переживанння відкриття мистецького світу як реальності, від його мови й від того, як зроблено сам текст мистецтва.

Утім у системі спеціальної (за винятком мистецтвознавчих, культурологічних, філологічних та деяких інших спеціальностей) і загальної гуманітарної підготовки, по суті, позбавлено здобувачів вищої освіти шансу «зустрітися із самим собою», оскільки в корпус текстів, призначених для засвоєння, мистецькі тексти майже не потрапляють. І це - досить- таки серйозна прогалина сучасної спеціально-гуманітарної і загальногуманітарної професійної підготовки. Наслідки її очевидні - однобічна (переважно наукова) картина світу майбутнього фахівця, збідненість світобачення і світорозуміння через брак в його образі світу мистецького досвіду, що є досвідом «у справжньому розумінні цього слова і мусить щоразу розв'язувати завдання, які ставить досвід взагалі...» [12, с. 13]. Звідси й вимога філософської герменевтики: «інтегрувати мистецтво в систему власного орієнтування в світі і в систему розуміння самого себе» [12, с. 13].

Значення мистецького досвіду для життєдіяльності суб'єкта проникливо точно пояснив інший визначний мислитель ХХ віку Олександр Солженіцин (правда, поза площиною власне герменевтики, але у сфері постійного її об'єкта - словесності). У нобелівській лекції він постулює: «. єдиний замінник не пережитого нами досвіду - мистецтво, література» [13, с. 293]. До того ж це досвід як окремої людини, так і цілої нації. Мистецтво, література переносять «згущений досвід» «від покоління до покоління» [13, с. 294]. Через це тексти мистецтва сильніші за будь-яку пропаганду, примус, наукові докази, бо вони володіють здатність навіювати.

Беручи до уваги сказане, завдання освіти бачиться у створенні організаційно- педагогічних умов, розробленні й реалізації в освітньому процесі вищої школи системи аудиторних і позааудиторних дидактично-виховних заходів щодо засвоєння мистецького досвіду і його впливу на становлення особистості, розвиток її людського начала, естетичного, творчого потенціалу, а також культури самопізнання й саморозуміння.

Глибину «інтимного саморозуміння» (вислів Ґадамера) як результату «зустрічі з собою» через знакове опосередкування забезпечує, на нашу думку, крім усього іншого, гендерна «сумісність» тексту і його реципієнта-інтерпретатора. Тут ми виходимо з твердження, що соціокультурна й психологічна стать особистості є універсальними матрицями побудови нею світу [14, с. 121-123], зокрема й текстуального. Тому, напевно, не зможе адекватно пізнавати своє єство, наприклад, жінка-реципієнт на основі змісту (картини, образу світу) «інакшого» щодо неї (чоловічого) тексту. Навряд чи взагалі можливе гендерно нейтральне конструювання автором чи авторкою змісту тексту і, так само, його сприймання та розуміння суб'єктом в контексті власного гендерно забарвленого життєвого світу й суверенного індивідуального досвіду.

Звісно, гендерні особливості породження й розуміння суб'єктами текстів сягають за межі галузей мистецтва. Це - наріжна проблема текстової діяльності загалом. Явно недостатній стан її розробленості чи не найбільше дається взнаки в освітньому процесі. Той факт, що викладачі дуже часто не враховують гендерні відмінності здобувачів освіти на комінукативно-когнітивному рівні роботи з текстовими повідомленнями в ході їх генерування, трансляції, рецепції, трансформації, призводить до зниження рівня розуміння текстів, а отже, міцності засвоєння знань і вмінь. Тож варто пристати на думку вчених, які наполягають на тому, щоб провести серйозну й широку за обсягом дослідну роботу щодо вивчення тендерної специфіки в освітньому процесі. Одним з її напрямів резонно називають необхідність створення науково-навчальних текстів (підручників і посібників), «які мають чітку гендерну спрямованість» [15, с. 46].

Продуктивність підходу «до гендеризму як реальності, що опосередковується знаками, символами й текстами (т. т. з позицій герменевтики)» [16, с. 10], полягає в тім, що він «дає змогу, - наголошує Ірина Халеєва, - визначити гендер як своєрідну міждисциплінарну інтригу, в основі якої переплітається велика кількість наук про людину, про її не тільки біологічну, але й соціально та культурно обумовлено специфіку, інтригу, як сукупність обставин, подій і дій, у центрі яких знаходиться людина, особистість» [16, с. 10].

Не можна забувати, що подібною «міждисциплінарною інтригою» є для педагогічних наук наразі й сама герменевтика з її потужними освітніми ресурсами. Сучасній освіті необхідно сповна скористатися ними. А для цього треба наповнювати навчально-виховний процес реальним змістом, способами, засобами, формами цілеспрямованої систематичної роботи з опанування мистецтва розуміння й саморозуміння на основі герменевтико- діалогового підходу й текстоцентрованих освітніх (педагогічних) технологій, орієнтованих на розвиток особистості й суб'єкта діяльності. Технології, зосереджені на розвитку суб'єкта освіти за допомогою текстів культури, покликані забезпечити весь цикл взаємопов'язаних етапів їх розуміння: підготовки до зустрічі з текстом (попереднє орієнтування, антиципація, очікування, проекція змісту, висунення гіпотези тощо), сприйняття, пояснення, інтерпретація, рефлексія, аналітико-синтетичне опрацювання, у разі необхідності - перетворення первинного (вихідного) тексту у вторинний (похідний) текст, «життя» тексту у свідомості реципієнта, його актуалізація в різних ситуаціях наступної риторико- герменевтичної діяльності (породження і сприймання інших текстів).

На завершення викладеного зазначимо, що, по-перше, без герменевтико ємних освітніх технологій і технологій навчання (виховання), по-друге, без ретельно продуманої для освітніх цілей системи текстів культури (носіїв змісту освіти й засобів розвитку і саморозвитку особистості), спроможних утворювати цілісну у своїй багатогранності картину світу суб'єктів освіти, і, по-третє, без спеціального формування в останніх здатностей до текстово-герменевтичної діяльності, видається цілком нейздісненною місією втілення на практиці самої суті освіти - піднесення у сферу духу, прагнення до загального (Г.Ф.Х. Геґель), тобто входження в культуру й знаходження свого місця в ній.

Визначаючи слушним окреслений погляд Геґеля на освіту, Г.-Ґ. Ґадамер акцентує «таку загальну прикметну ознаку освіти, як її відкритість усьому інакшому, іншим, узагальненішим точкам зору <...>. Ця загальність, - розмірковує він, - запевне не є загальністю понять чи розуму. Виходячи із загального, визначається особливе. Загальні точки зору, яким відкрита освічена людина, не стають для неї жорским мірилом.; скорше вони мають для неї значення тільки як можливі точки зору інших людей» [17, с. 25]. І ось у цьому пункті ми підійшли до ще однієї істотної для освіти основоположної герменевтичної ідеї, пов'язаної із саморозумінням суб'єкта - ідеї розуміння Іншого. Але це вже тема подальших окремих студій.

Ідею тексторозуміння як саморозуміння й самопізнання в ході соціокультурних, між ними й освітніх, дискурсивних практик суб'єкта виокремлено з актуальної проблематики філософської герменевтики не випадково.

З одного боку, ідея розуміння суб'єктом самого себе через породження власних та інтерпретацію чужих текстів, сповна кореспондується, як ми намагалися це показати, з постнекласичною гуманітарною парадигмою в освіті. Проведений під цим кутом зору теоретичний аналіз цієї герменевтичної ідеї продемонстрував її очевидні ресурси людинотворення, цілковито придатні для творчого застосування в освітній сфері. Надто для розроблення ефективних розвивальних, особистісно-орієнтованих, діалогових освітніх (педагогічних, дидактичних, виховних) технологій зокрема і для вдосконалення освітнього процесу взагалі, його змісту, методів, засобів, форм, педагогічних умов, управлінського забезпечення тощо.

З іншого боку, розглянута в такому освітньому (педагогічному) контексті конкретна ідея саморозвитку й самопізнання в текстово-герменевтичній діяльності суб'єктів дає уявлення про загальну системну картину екстраполяції та інтеграції концептуального інструментарію герменевтики в педагогічну теорію й практику. Логічним підсумком діалогу педагогіки з герменевтикою має стати формування такого освітнього середовища, яке уможливить розв'язання головного завдання справжньої освіти - навчити розумінню (Сергій Капіца), а отже, і саморозумінню. Досягнення цього означатиме створення фактичних передумов плекання людського в людині, усвідомлення нею своїх можливостей самопізнання, самовдосконалення, саморозвитку, осмислення власного буття у світі, зрештою, побудови суб'єктного світу.

Список використаної літератури

1. Мелков Ю.А. Человекомерность постнеклассической науки: монография. Київ: ПАРАПАН, 2014. 254 с.

2. Тульчинский Г.Л. Гуманитарность против гуманизма? Известия ТРТУ. 2005. №7(51). С. 47-53. Тематический вып. «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ. URL: http://izv-tn.tti.sfedu.ru/ wp-content/uploads/PDF/2005.7(51).pdf

3. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с.

4. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

5. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007. 189 с.

6. Левченко Т.І. Європейська освіта: конвергенція та дивергенція: монографія. Вінниця: Нова книга, 2007. 656 с.

7. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давидова). М.: Гардарики, 2002. 431 с.

8. Лодатко Є.О. Математична культура вчителя початкових класів: монографія / За заг. ред. С.Т. Золотухіної. Рівне; Слов'янськ: Моторін Б. І., 2011. 324 с.

9. Теоретические основы гармонизации интеллектуального и эмоционального факторов повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов: монография / Л.В. Кондрашова, В.В. Садова, Е.А. Лаврентьева и др.; под общ. ред. Л.В. Кондрашовой. Кривой Рог: КДПУ, 2010. 280 с.

10. Тимошенко Ю.В. Інституційні тексти як засіб формування ціннісно-смислової сфери суб'єктів освіти (соціокультурний і герменевтичний аспекти). Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький педагогічний університет імені Григорія Сковороди». 2015. Вип. 36, Т. ІІІ(63). С. 215-224. Тематичний випуск «Вища освіти України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». Київ: Гнозис.

11. Тимошенко Ю.В. Семіотико-герменевтичні засади побудови педагогічної теорії тексту. Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки, 2015. Вип. 32(365). С. 120-126.

12. Ґадамер Г.-Ґ. Естетика і герменевтика. Герменевтика і поетика: вибрані твори: пер. з нім. / Ганс-Ґеорг Ґадамер. Київ: Юніверс, 2011. С. 7-15.

13. Солженицын А. Нобелевская лекция. Рассказы / А. Солженицын. М.: Современник, 1989. С. 286-301.

14. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. Київ: Либідь, 2003. 376 с.

15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: учебное пособие. М.: Высш. образование, 2007. 357 с.

16. Халеева И.И. Гендер как интрига познания. Гендер как интрига познания: сб. статей / Сост. А.В. Кирилина. М.: Рудомино, 2000. С. 9-18.

17. Ґадамер Г.-Ґ. Істина і метод. Основи філософської герменевтики. Київ: Юніверс, 2000. 464 с.

References

1. Melkov, Yu.A. (2014). Human Commodity of Post-Neclassical Science'. Monograph. Kiev: PARAPAN. (in Rus.).

2. Tulchinsky, G.L. (2005) Humanitarianism against humanism. Izvestiya TRTU, 7 (51), 47-53. Thematic issue "Humanitarian problems of modern psychology". Taganrog: Publishing house of TRTU. Retrieved from http://izv- tn.tti.sfedu.ru/ wp-content/uploads/PDF/2005.7(51).pdf

3. Zakirova, A.F. (2006). Pedagogical hermeneutics: monograph. Moscow: Publishing House of Shalva Amonashvili. (in Rus.).

4. Krylova, N.B., Aleksandrova, E.A. (2001). Essays on understanding pedagogy. Moscow: Public Education. (in Rus.).

5. Senko, Yu.V., Frolovskaya, M.N. (2007). Pedagogy of Understanding: a Training Manual. Moscow: The Drofa. (in Rus.).

6. Levchenko, T.I. (2007). European education: convergence and divergence: monograph. Vinnytsya: New book.

7. Zinchenko, V.P. (2002). Psychological foundations of pedagogy (psychological and pedagogical foundations of building the system of developmental training D.B. Elkonin-V.V. Davidov). Moscow: Gardariki. (in Rus.).

8. Lodatko, E.O. (2011). Mathematical culture of the elementary school teacher: monograph. In S.T. Zolotukhina (Ed.). Rivne; Slovyansk: Motorin B.I. (in Ukr.).

9. Kondrashova, LV, Sadova, V.V. Lavrentieva, E.A. and others (2010). Theoretical bases of harmonization of intellectual and emotional factors of improvement of quality of vocational training of the future teachers: monograph. In L.V. Kondrashova (Ed.). Krivoy Rog: the KSPU. (in Rus.).

10. Timoshenko, Yu.V. (2015). Institutional texts as a means of forming the value-semantic sphere of subjects of education (sociocultural and hermeneutical aspects). Humanitarian Herald of the Hryhorii Skovoroda Pedagogical University of Pereyaslav-Khmelnitsky, 36, Vol. III (63), 215-224. Thematic issue "Higher Education of Ukraine in the Context of Integration into the European Educational Space". Kyiv: Gnosis. (in Ukr.).

11. Tymoshenko, Yu.V. (2015). Semiotic-hermeneutic principles of constructing the pedagogical theory of the text. Bulletin of Cherkasy University. Series: Pedagogical Sciences, 32(365), 120-126. (in Ukr.).

12. Gadamer, G.-G. (2011). Aesthetics and hermeneutics. Hermeneutics and Poetics: Selected Works: Transl. Hans- Georges Gadamer. Kyiv: Universe, 7-15. (in Ukr.).

13. Solzhenitsyn, A. (1989). Nobel lecture. Stories. A. Solzhenitsyn, 286-301. Moscow: Contemporary. (in Rus.).

14. Titarenko, T.M. (2003). The vital world of personality: within and beyond the ordinary. Kyiv: Lybid. (in Ukr.).

15. Simonov, V.P. (2007). Pedagogical management: a textbook. Moscow: Higher Education. (in Rus.).

16. Khaleeva, I.I. (2000). Gender as an intrigue of knowledge. Gender as an intrigue of knowledge: a collection of articles. Compiled by A.V. Kirilina, 9-18. Moscow: Rudomino. (in Rus.).

17. Gadamer, G.-G. ((2000) Truth and Method: Fundamentals of Philosophical Hermeneutics. Kyiv: Universe. (in Ukr.).

Размещено на Allbest.ru