Развивающие ресурсы современной книги для детей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Развивающие ресурсы современной книги для детей

Ирина Витальевна Сосновская

Актуальность проблемы, поставленной в статье, обоснована снижением читательской активности школьников, с одной стороны, и репродуктивными, монологическими методами и приёмами работы с книгой - с другой. Современная цифровая реальность, в которой живёт и развивается ребёнок, ставит проблему как не только сохранить книгу в мире детства, но и сделать увлекательным для ребёнка сам процесс чтения. Основную задачу автор видит в том, чтобы актуализировать действенный развивающий потенциал детской книги в коммуникативном пространстве урока в начальной школе. Эффективное решение заявленной проблемы возможно, если учитель, во-первых, владеет знанием особенностей цифровой среды, обусловливающей восприятие школьника, во-вторых, понимает специфическую природу детской литературы и учитывает развивающие ресурсы детской книги и, в-третьих, умеет соотносить эти знания с методическими приёмами и способами интерактивной, творческой работы с книгой на уроке. В ряду произведений традиционной детской литературы предлагаются лучшие детские книги современности, интересные с точки зрения художественности и богатые в ценностном отношении. На основе анализа эстетической природы детской книги и её богатого ценностного потенциала обозначена возможность научной разработки проблемы стимулирования детского чтения на основе привлечения разных интерактивных и игровых форм взаимодействия маленького читателя с книгой. Автор подробно описывает некоторые способы стимулирования читательской активности младших школьников в контексте расширения поля восприятия. С этой же целью предлагается использовать и новые книжные форматы.

Результаты исследования важны для педагогов, психологов, специалистов в области детского чтения, организаторов курсов повышения квалификации, аспирантов и магистрантов направления педагогического образования.

Ключевые слова: трансмедийная среда, интерактивность, каналы коммуникации, ценности, концепты, выразительно-изобразительный мир, развивающий потенциал

Irina V. Sosnovskaya. A Modern Child's Book Educational Resources

The relevance of the problem posed in the article is justified by a decrease in the schoolchildren's reading activity on the one hand and by reproductive, monological methods of working with a book on the other. The modern digital realities, where a child lives and develops nowadays, raise the problem how not only to keep a book in the children's world but how to make the reading process attractive for a child. The author sees the main task in actualizing the effective developing potential of the children's book in the communicative space of elementary school lesson. From the author's point of view an effective solution to the stated problem is possible if the teacher, firstly, knows the features of the digital environment that determines the perception of the modern student, secondly, understands the children's literature specific nature and takes into account the developing resources of children's book and, thirdly, can correlate this knowledge with teaching methods and ways of interactive, creative work with the book during the lesson. The best children's books of our time interesting in terms of artistry and content are offered among the children's traditional literature compositions. Based on the analysis of the aesthetic nature of a children's book and its rich value potential, the author indicates the possibility of scientific research of the problem of stimulating children's reading with by using various interactive and playing forms for a small reader interaction with the book. The author describes in details the several ways of stimulating the younger students' reading activity in the context of expanding the field of perception. Also, it is proposed to use new book formats for the same purpose. The results of the study are important for teachers, psychologists, specialists in children's reading, providers of continuing education courses, graduate students and undergraduates in pedagogical education.

Keywords: transmedia environment, interactivity, communication channels, values, concepts, expressive-visual world, developing potential

Введение. Детство - особая область жизни, имеющая своё пространство повседневной, материальной, душевной и духовной жизни. Специфика этого пространства отражается в материальном мире (игрушки, еда, одежда, дом), в духовном мире (книги, музыка, ритуалы, традиции, игры), в душевном (чувства, общение со взрослыми, сверстниками, животными, дружба, любовь). Особое место в мире Детства в прошлом столетии занимала детская книга, которая дарила «тёплую радость», делилась опытом переживаний, укрепляла веру в добро, намечала ценностные ориентиры в жизни. «Светом с небес» называл детскую книгу Р П. Погодин, имея в виду её духоподъёмное, душеспасительное и объединяющее свойство. Существующие исследования ценностной природы детской книги убеждают нас в её несомненном развивающем потенциале, который раскрывается в непосредственном чтении ребёнка, в сокровенных беседах о прочитанном, в задушевных, откровенных разговорах о главном взрослого и ребёнка [1-3; 20; 21]. Однако степень активности чтения, культура детского и семейного чтения в XXI в. характеризуется другими формами и способами коммуникации взрослого, ребёнка, книги и её автора.

Методология и методы исследования. Специфика отношений ребёнка с книгой, её восприятия во многом обусловлены особенностями социокультурной ситуации. Обзор представлений о специфике медиапространства и о влиянии медиакоммуникаций на детей показывает деструктивное по сравнению с книгой воздействие медиапродуктов на процессы развития ребёнка [8]. С помощью методов психолого-педагогического, сравнительно-социологического, дискурсивного и литературоведческого анализа исследуется проблема возможной актуализации развивающего потенциала детской книги в новых образовательных условиях.

Современный ребёнок активно интегрируется в трансмедийную среду и в трансмедийную коммуникацию. В чём проявляется её инаковость по отношению к той, в которой развивался ребёнок 20-25 лет тому назад? В этой среде до минимума сведено живое общение взрослого и ребёнка. Это общение стало опосредованным - через медиа. А это уже совсем другие условия развития: не через непосредственное взаимодействие, а через скрытое воздействие. Поведение ребёнка до 11 лет - это в основном подражание взрослому, родителю, учителю. Происходит замена живого объекта опосредованным объектом (героями фильмов, мультфильмов, игр). Медиа предлагают ребёнку свои образцы поведения, которые часто не соотносятся с традиционными ценностями и кодами национальной картины мира, формируют свой жизненный нарратив. Кто сегодня герои для ребёнка? Бэдман, Аквамен, Бэтгёрл, Азраил, Женщина-кошка, Чудо-женщина, Супермен и др.

Воздействие современных каналов коммуникации является преимущественно визуальным, технически расширяющим чувственный опыт человека. По выражению М. Маклюэна, это «горячие каналы» коммуникации [10]. Они характеризуются высокой степенью мотивации и вовлечения (например, в игру), расширяют его зрительную функцию, доставляют удовольствие, но при этом ослабляют воображение, т. е. функцию достраивания, соавторства. Это способна сделать только книга.

Известный в области начального обучения учёный Н. Н. Светловская писала в одной из своих монографий, что ребёнок именно в начальной школе должен «осознать себя и захотеть стать самим собой» Светловская Н. Н. Из истории методики обуче-ния читателя в России: учеб.пособие. - М.: Мегатрон, 2000. - 237 с.. И именно для этого необходимо помочь ребёнку «погрузиться в беспредельный океан человеческой мысли, сохранённый для нас в книгах» Там же.. Однако книга требует от слушателя и читателя гораздо больше усилий и труда, чем, скажем, игра или фильм. Она требует от ребёнка «мыслительных форм», в то время как современная «цифровая эстетика» - это виртуальная реальность, в которой ребёнок развивается в контексте разных «медиаплатформ»: офлайн-игр с компьютером или на игровой приставке (в том числе на сотовом телефоне, в электронной книге и т. п.), онлайн-игр, комиксов, манго, аниме, фильмов, других игровых и творческих моделей поведения и т. д.

В контексте жизненного пространства современного ребёнка «...можно наблюдать целую “галактику” сервисов и ресурсов, ставших настоящим полигоном социального воспитания» [16]. В процессе «киберсоциализации человека» «.качественно трансформируются психические процессы»: познавательные (ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь); эмоционально-мотивационные (эмоциональные состояния, эмоции и чувства, потребности и мотивация); личностные (характер и даже темперамент), некоторые индивидуальные особенности [15].

Традиционная печатная детская книга работает на одной платформе, поэтому она малопривлекательна для ребёнка. Она не предполагает его активного участия и соучастия в ней. Чтобы «разогреть» книгу как канал коммуникации, надо организовывать коммуникативное пространство вокруг неё, которое может включать театрализацию, игры, «живые группы», визуализацию, заочную экскурсию, рекламу, проекты, любой другой вид творчества [9; 11; 14; 16].

Результаты исследования. Данные недавних социологических опросов школьников показывают, что подростки активно читают детско-подростковую литературу, не относящуюся к школьной программе, и чаще читают совсем «не то, что мы хотим и не с нами» [5, с. 135-142]. Ясно, что ребёнок от 7 до 11 лет тоже не исключает книгу из своего мира, особенно, если её не исключают взрослые, его окружающие. Однако и в этом случает можно говорить о снижении читательской активности даже у младших школьников. Среди явных причин этого явления можно назвать следующие:

- приоритет игры и развлечений по сравнению с чтением;

- слабо развитое воссоздающее и творческое воображение;

- отсутствие книги в культурном пространстве семьи, а значит, и в ценностном мире ребёнка;

- незнание современной детской литературы взрослыми и неумение раскрыть силу её воздействия на маленького читателя.

Существующие исследования эстетической природы детской книги помогают понять и увидеть её возможности в развитии ребёнка [18].

В детстве нет преград для фантазии! Ребёнка всегда привлекает необычное, выдумка. С самого раннего детства ему присуща вера в Чудо, потребность в Чудесах. «Фантазийность» всегда была характерным признаком детских книг, причём любого жанра, не только жанра фэнтези. Эта особенность восприятия ребёнка проявляется в его стремлении отождествлять себя с героями книг, ставить себя на место другого человека, ярко ему эмпатировать. Поэтому в детской книге обязательно должен быть персонаж, с которым ребёнок мог бы себя соотнести. Это ценнейшее свойство для детского самовыражения через книгу, детской рефлексии.

Детской книге присуща авантюрность, сюжетность, действие («Кто-то что-то делает...»). Чаще всего это проявляется в игровом начале детской книги. Игра может лежать в основе сюжета (В. Ю. Драгунский, А. П. Гайдар, Л. А. Кассиль, В. П. Крапивин и др.), а может быть свойством поэтики произведения, элементом формы (игра словом, звуком, ритмом: А. А. Гиваргизов, М. Д. Яс- нов, С. Г. Писахов и др.). Если учесть, что игра - один из главных видов деятельности для детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста, то именно это свойство детской книги является сегодня чрезвычайно важным для её расширения в пространство деятельности и коммуникации маленького читателя. Уже известны проекты развивающих игр по книгам для детей. Кроме этого игра расширяет горизонты эмоциональной и эстетической культуры личности маленького читателя.

Детская книга не может быть написана на одной ноте. Одна из её специфических особенностей - высокая эмоциональность. Детской книге всегда присущ полный эмоциональный комплект: и смех, и слёзы. И это естественно, так как в детстве всегда грусть и радость - рядом. Все впечатления, получаемые ребёнком извне, сосредоточиваются в сердце, закрепляясь в качестве эмоций и чувств, а уж затем происходит осознание, осмысление их и - поступок. Чувство в детстве «умнее ума». Однако младшие школьники и подростки не могут дать названия многим чувствам. Развитие культуры чувств и их разных проявлений можно осуществлять именно в процессе чтения детской книги, тем более, что эмоциональное участие автора в ней почти всегда открытое. И с этой точки зрения детская книга может быть «адресной», т. е. либо огорчать, либо оказывать конкретную эмоциональную помощь читателю.

И ещё одно объединяющее и развивающее свойство детской книги - её яркое комическое начало. Комическое - своеобразный мотор детской книги. Но это - добрый смех и улыбка! Ребёнок всегда реагирует на смех, потому что смех сплачивает детей. И если кому-то что-то не смешно в книге, на это стоит обратить внимание. Возможно, у ребёнка есть какие-то психологические проблемы.

В детской книге всегда должен быть воздух и пространство жизни для роста детской души. Так, в детской классике всегда можно найти описания разного рода ярких состояний душевного подъёма, радости, озарения, откровения («Русалочка» Г. Х. Андерсена, «Аленький цветочек» С. Т Аксакова, «Таинственный сад» Ф. Бернетт, «Голубая чашка» А. П. Гайдара, «Маленький принц» А. Экзюпери, «Девочка на шаре» В. Ю. Драгунского, «Недопёсок» Ю. И. Коваля, «Ёжик в тумане» С. Г. Козлова и др.). Детская книга призывает к любви, к созиданию того мира, который находится за её границами. Мир ребёнка - это мир его Дома, близких и родных ему людей, мир традиций и праздников, мир дорогих сердцу подарков и тёплых слов, мир природы, общения с животными, мир дружбы и первой трогательной любви. И именно этот ценностный потенциал детской книги даёт возможность выходить на серьёзные разговоры, содержательные диалоги, интересные и важные обсуждения. Важно, что и многие современные авторы понимают цену подобным духовно-нравственным переживаниям (Н. С. Дашевская, Е. В. Габова, С. В. Востоков, М. Парр и др.).

Очень важный критерий для выбора детской книги в качестве развивающего объекта - её выразительно-изобразительный мир, её художественность. Многим кажется, что детям важно, о чём говорят, а не как говорят. Например, в начальной школе дети трепетно воспринимают поэтический текст, могут увидеть неожиданные образы, яркие детали. Считается, что это время самого поэтического возраста. К 5-му классу тонкое восприятие слова постепенно уйдёт, потускнеет, но в начальной школе дети ещё могут очень интересно и живо откликаться на анализ текста. Поэтому необходимо обращать внимание на то, какие подробности, детали использует автор при описании явлений, событий, героев, интерьера, так как у ребёнка не должно развиваться ущербное чувство слова. Например, полезно обращать внимание ребёнка на зрительные, цветовые и ольфакторные образы, потому что восприятие младших школьников синестезийно. Ярко и эмоционально воспринимается ребёнком мир звуков, запахов, красок.

Эти особенности детского восприятия воплощены и в традиционных, и в современных детских книгах (Ю. И. Коваля, К. Г. Паустовского, Н. С. Дашевской, С. В. Востокова, М. Парр и др.). Так, внутренняя выразительность и изобразительность детской книги способствует применению интересных творческих приёмов анализа текста, развивающих воображение и расширяющих сам текст (устное словесное рисование, иллюстрирование, перевод текста в другой вид искусства, сопоставление с музыкальными, живописными аналогами, цветослово, додумывание, дописывание, опыты стилизации и т. д.). Все эти приёмы вполне традиционны в методике обучения литературе, и их применение подробно описано в методической литературе Методика преподавания литературы: учебник: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранц-мана. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.; Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие. - М.: ФЛИНТА, 2019. - 208 с..

Обсуждение результатов исследования. Отметим, что сам маленький читатель может и не испытать на себе благотворного воздействия богатого развивающего потенциала детской книги. Тут важны методические и педагогические усилия учителя и другого взрослого, важна методика вовлечения, мотивации и активизации разных ресурсов самой книги. Покажем это на конкретных примерах.

Развивающий ресурс современной детской книги проявляется уже на уровне исполнения её обложки и иллюстраций. Есть такие издательства, как, например, «Самокат», «Розовый жираф», «Издательский дом Мещерякова», которые, учитывая и особенности детского восприятия, и зрелищную специфику медиапродуктов, создают достаточно интересные, яркие, необычные и символические в содержательном смысле обложки книг. Например, на обложке книги М. Парр «Вафельное сердце» предлагается рецепт выпекания вафель, обложка и все страницы книги А. Нанетти «Мой дедушка был вишней» словно обрызганы вишнёвым соком, на форзацах книги С. В. Востокова «Ветер делают деревья» предлагается чертёж и даётся подробная пошаговая инструкция, как сделать новогоднюю снежинку и т. д. Во многих детских книгах читатели увидят рисунки и иллюстрации детей, а не взрослых. В приведённых и других примерах необходимо обратить внимание и на названия детских книг: они либо метафорические, образные, иносказательные, либо копируют детскую речь, либо задают интригу для последующего восприятия: «Глаз волка», «Бабушка на яблоне», «Фрося Коровина», «Баба-Яга пишет», «Манюня», «Бабушка велела кланяться и передать, что просит прощения», «Послушай моё сердце», «Чернильное сердце» и др. Это богатый материал для интересных методических решений.

Известно, что главными душевными опорами в жизни младшего подростка являются дом, семья, её традиции, праздники, друзья, природа и природный мир, возможно, искусство, творчество, т. е. всё то, что организует безопасное, светлое пространство детства, пространство доверия и любви. Лучшие детские писатели современности это понимают. Разговор об этих книгах и методика их анализа и интерпретации могут развернуться в контексте работы с ценностными понятиями, сквозными образами и концептами. детский книга развивающий

В качестве примера можно показать работу, например, по книге норвежской писательницы М. Парр «Вафельное сердце». В этой замечательной книге есть семейные традиции и рецепты любимых блюд, есть детские игры и фантазии, есть общие праздники, есть детские порывы, есть глубокая дружба героев, дружба детей и родителей и есть трепетные уроки взрослых, которые впитывают дети и, как умеют, воплощают в своей детской жизни. Ключевыми являются два концепта: Дом и Семья. Поэтому работа вокруг книги может развернуться в аспекте этих ценностных понятий с применением рефлексивных и ассоциативных приёмов, выставок предметов домашнего обихода, дорогих сердцу, музея героев, страничек дневников героев, написанных в грустные моменты их жизни, писем героев друг другу и автору книги и, наконец, с изготовлением вафель по рецепту бабы-тёти. Особенно интересной может стать работа с образом (концептом) «сердца» в повести. Учащиеся могут собирать наблюдения по тексту повести (сердце как важный орган человека, сердце как образ, как метафора, как символ, как иносказание), могут подобрать дома пословицы, афоризмы, стихи о сердце, отрывки из других известных сказок и произведений, в которых есть этот образ. После чтения повести можно составить коллективный кластер, в котором основным центром станет образ сердца.

Все эти и другие творческие задумки учителя, разумеется, посильные для учащихся, помогут раздвинуть границы текста книги, увлечь её чтением и перечитываем. Книги М. Парр можно смело рекомендовать и для детского, и для семейного чтения, потому что они объединяют детей и взрослых смешными, трогательными, печальными переживаниями, которые знакомы каждому нормальному человеку.

Работа с маленьким читателем на нескольких коммуникационных «платформах» может осуществляться в процессе их знакомства со сквозными образами и концептами русской культуры. Например, образ и концепт «бабушка» является сквозным и в классической, и в современной детско-подростковой литературе. Причём образы бабушек и их роли в текстах самые разнообразные: помощницы, советчицы, наставники, друзья, спортсменки, подопечные, дети, агрессоры, хулиганки, провокаторши. Методика работы с этим концептом будет метапредметной, потому что сам концепт, как комплексное, интегрированное понятие, «сгусток культурной среды в сознании человека» [17, с. 40], и требует метапредметного знания и подхода.

Покажем, например, применение методических приёмов в процессе знакомства с современными детскими книгами, в которых ключевым образом-персонажем и концептом является «бабушка». Соберём композицию возможных предметов: очки, пуховый платок, старая книга, гребешок, подсвечник, клубок ниток со спицами или недовязанная рукавичка, вышитое полотенце, пирожки и др., - т. е. всё то, что может быть связано с миром Души и Быта бабушки. Школьники угадывают, о чём и о ком будет идти речь, и дополняют эту композицию своими предметами или ассоциациями. Возможен другой вариант работы с предметным миром: композицию собирают сами школьники, причём каждый соберёт свою или просто принесёт предмет (вещь), который связан с его бабушкой. Работа с предметным миром, характеризующим человека или героя произведения, чрезвычайно важна и интересна. «Предмет, словно человек, имеет свою историю жизни. История сокрыта в нём будто жемчужина в раковине. Мы должны, как ловцы жемчуга, задержать дыхание, глубоко за ней нырнуть, найти, вытащить на свет божий, а потом очень аккуратно, с любовью и благодарностью попробовать вынуть её из жемчужины раковины. Вещи имеют свою душу, её надо разбудить», - сказал Г. Г. Маркес [цит. по: 12, с. 61]. Предмет и сам может рассказать о своём владельце много интересного. И это ещё один вариант работы с предметным миром.

Возможен приём составления ассоциативного круга со словом бабушка. Далее будем расширять контекст понятия при помощи введения других текстов или историй. В начальной школе лучше всего применять сторителлинг (рассказывание истории). Именно бабушки или няни вырастили Пушкина, Лермонтова, Бунина, Паустовского, Астафьева. У всех есть воспоминания или художественные произведения, посвящённые дорогим бабушкам, их воспитавшим. Расскажем историю взаимоотношений знаменитого внука и вырастившей его бабушки. А теперь визуализируем образ при помощи рассматривания любой иллюстрации или картины с изображением бабушки (это могут быть репродукции с картин А. М. Шилова) и угадывания судьбы, тайны жизни по портрету. После чтения основного текста произведения можно предложить приём «список» - «Бабушкины уроки» из авторской технологии Е. О. Галицких [4, с. 163]. Закончить работу с образом (концептом) можно творческой письменной работой: подписать открытку с поздравлением бабушке. Такую методику расширения текста, книги, темы можно осуществлять в каждом последующем классе, постепенно накапливая предметные (литературные) и метапредметные (ценностные) знания. Чем разнообразнее и ярче будет проходить знакомство маленьких читателей с подобными сквозными образами и концептами в младших классах, тем глубже будет постижение школьниками концептов в средних и в старших классах.

В программах для чтения в начальной школе достаточно много сказок С. Г. Козлова, чтение которых требует от учителя особого душевного и философского настроя, тонкого филологического обращения с текстом и бережных, «скрытых» приёмов анализа и интерпетации. Это медитативные тексты, не имеющие сюжета, обращённые к созерцательной стороне детской души. Сказочная страна, созданная С. Г. Козловым - обыкновенный среднерусский лес зимой, летом, весной, лес, наполненный тайной только потому, что природа сама по себе волшебна. Герои сказок живут в норках, дуплах, маленьких домиках, собирают цветы, листья, снежинки, веточки, слушают звуки земли и голоса родного леса, заботятся о друзьях, заходят в гости, отмечают праздники, встречают рассвет, даже протирают звёзды и катаются на облаках. Они привыкли фантазировать и мечтать, сочинять песенки и музицировать. Это - маленькие философы, размышляющие о вечных вопросах: о скоротечности жизни, об одиночестве, о сочувствии и понимании, о встрече и прощении, о смерти и бессмертии. С. Г. Козлов считает, что с детьми можно всерьёз говорить о том же, о чём и со взрослыми: о радости жизни и утратах, о хрупкости красоты, о боли, страхе, любви и доверии.

Казалось бы, читать произведения, проникнутые настроением тихого равновесия, спокойной созерцательности, современному гиперактивному ребёнку сегодня невозможно. Однако сказки С. Г. Козлова настолько лиричны, настолько заставляют читателя воображать (можно поймать облако, победить и спасти Волка, попасть в самое жаркое воскресенье, перехитрить время и т. д.), что уже получили свою вторую жизнь на сцене и в кино. Замечательно, что по сценариям и пьесам писателя сняты мультфильмы, поставлены спектакли, которые можно смотреть вместе с детьми. Классикой жанра признаны мультфильм «Ёжик в тумане» (1975, режиссёр Ю. Б. Норштейн), театральные пьесы «Поющий поросёнок» и «Снежный цветок», многие весёлые стихотворения стали известными детскими песенками («Я на солнышке лежу...», «Облака, белогривые лошадки...»). Философский подтекст сказок, их особая интонация («Чистые птицы», «В сладком морковном лесу», «Ёжик в тумане» и др.) позволяют создавать рефлексивные ситуации, ставить маленьких читателей в рефлексивные позиции, что способствует «внутреннему расширению» личности. Какие чудеса могут открыться тебе весной? Какие слова ты считаешь громкими, а какие тихими? О чём можно громко кричать, а о чём только шептать? Какое имя ты дал бы самому твоему любимому другу? Если красота заключена в прекрасной звезде, в цветке, в снежинке, то как нам её сберечь для себя и для других? Как сделать так, чтобы «всем-всем было хорошо и всем-всем весело»? Как готовить себя и свою душу к встрече с весной, если вся земля к ней так готовится? О чём можно думать долгим зимним вечером у огня? Сказки С. Г. Козлова можно читать по ролям, иллюстрировать, инсценировать, придумывать вымышленные диалоги предметов, героев, рисовать манга, делать творческие мини-проекты.

В обучении сегодня сталкиваются и конфликтуют устаревшие системы образования и новые интерактивные формы взаимодействия со знанием. Огромные возможности для развития ребёнка открывают «тексты новой природы», детские книги, объединяющие вербальные и визуальные элементы. «Новые книжные форматы дают новые импульсы, придавая второе дыхание традиционным темам» и подходам [7, с. 7]. К текстам новой природы можно отнести книги-панорамы с объёмными иллюстрациями, интерактивные книги, виммельбухи, комиксы, графические стихи и романы, оживляющие восприятие и ребёнка, и взрослого.

Книги-панорамы - это произведения, в которых иллюстрации складываются в объёмные изображения, выдвигаются, сдвигаются, раскрываются. Это книги с «подвижными элементами». Они удивляют оригинальностью и неожиданностью инженерных и издательских решений, которые помогают читателю погрузиться в пространство эпохи, мотивируют к чтению, могут научить ребёнка систематизировать и классифицировать знания. Текст в таких книгах представлен нелинейно. Он прячется в кармашках, окнах, конвертах, играет с читателем «в прятки» и тем самым удерживает его внимание около книги и в ней. Таким образом, авторы применяют разные формы обратной связи. Именно по этим книгам можно организовать интересную работу по получению метапред-метного знания. Это можно сделать в рамках индивидуальных и групповых проектов, литературной экскурсии с чтением фрагментов произведения, выставки предметного и вещного мира, на котором сосредоточивают особое внимание авторы таких книг.

Например, в процессе работы с такой книгой «Алиса в Стране чудес» Л. Кэррола с панорамными иллюстрациями Роберта Сабуды можно организовать групповую работу, выделив группы визуалов, аудиалов, кинестетиков, которые приготовят небольшие сообщения (картинки, сценки и др.) по описанию игр, забав и развлечений викторианской эпохи. Углублению понимания того или иного аспекта произведения может помочь обращение к книге разных учителей (математика, биолога, химика, словесника, историка), потому что каждый найдёт в ней что-то своё.

С целью развития устной и письменной речи учащихся можно использовать книги виммельбухи. По ним можно сочинять тексты, придумывать сюжеты историй, выбирать и придумывать героев для той или иной истории. Благодаря этому расширяется словарный запас ребёнка, развивается творческое воображение. «Виммельбухи - парадоксальные книжки. Не имея на страницах никакого текста, они <...> провоцируют создание бесконечного количества историй [7, с. 7].

Сегодня издаются нехудожественные интерактивные развивающие детские книги, предназначенные для развития образного мышления ребёнка. Интерактивность этих книг проявляется в том, что читатель активно вовлекается в совместное придумывание историй и обдумывание разного рода творческих и конструктивных заданий [13]: совместное рассказывание истории, сочинение истории по сюжетным подсказкам, придумывание истории по сюжетным камешкам с картинками или сюжетным кубикам, изготовление карт с историями, придумывание саундтрека к историям и т. д. По сути - это мастер-классы по развитию воображения и образного мышления ребёнка.

Выводы. Более ста лет назад известный педагог С. И. Абакумов разработал и описал удивительную концепцию творческого чтения, в основу которой были положены идеи активного поведения читателя в процессе чтения и восприятия художественного текста. Приёмы творческого чтения, предложенные С. И. Абакумовым и опирающиеся на воображение, визуализацию и игровую природу детского читательского сознания, остаются актуальными, так как подтверждают идеи коммуникации автора, читателя, книги. Какие бы методы и приёмы организации коммуникативного пространства вокруг книги мы не применяли на уроках, важно научиться «.креативно использовать всё то, что мы привыкли воспринимать как очередную технологическую безделушку» [19, с. 8]. Задача современного учителя - освоить способы создания такой атмосферы чтения на уроке, в процессе которой могут быть задействованы все возможные основы восприятия: видение, слушание, чувствование, переживание, прикосновение и др. Именно в процессе такой коммуникации школьник-читатель может стать не просто наблюдателем и приёмником информации, но и участником событий, описанных в книгах, «.не важно, насколько они отдалены во времени» [Там же, с. 7].

Главное - «.читать и не бояться экспериментировать с новыми форматами. <...>. Они способны сделать обучение интересным, приносящим удовольствие и ребёнку, и взрослому» [7, с. 6].

Список литературы

1. Арзамасцева И. Н. Откуда в школе берётся классика и куда её девать потом? // Читатель в поиске / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.:Библиомир, 2018. С. 40-52.

2. Асонова Е. А. Городской текст детской литературы // Читатель в городе: город как учебник - город как мастерская - город как место для творчества: монография / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.:Библиомир, 2017. С. 9-14.

3. Борусяк Л. Ф. «Отцы и дети»: чьи ценности ближе молодым читателям? // Читатель в поиске / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.:Библиомир, 2018. С. 53-67.

4. Галицких Е. О. Чтение с увлечением: мастерские жизнетворчества. М.: Библиомир, 2016. 272 с.

5. Ганина А. П. Что читают современные подростки? Этические проблемы в книгах для детей и подростков // Читатель в городе: город как учебник - город как мастерская - город как место для творчества: монография / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.: Библиомир, 2017. 304 с.

6. Глазкова Е. А. Художественно-выразительное своеобразие трансмедийных экранных произведений. URL: https://www.dissercat.com/content/ (дата обращения: 17.01.2020). Текст: электронный.

7. Квашнина Е. С. «Новые» детские книги в пространстве библиотеки и школы. Новые формы организации читательской деятельности. М.: Библиомир, 2017. 160 с.

8. Кыштымова И. М., Кыштымова Е. С. Развивающий потенциал медиапространства. URL: https:// doi.org/10.26516/2304-1226.2019.27.58 (дата обращения: 17.01.2020). Текст: электронный.

9. Лукьянова И. В. Современные подростки и поп-поэзия социальных сетей // Читатель в поиске / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.:Библиомир, 2018. С. 26-38.

10. МаклюэнM. Г. Понимание Медиа: внешние расширения человека / пер. с англ. В. Николаева. М.; Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. 464 с. URL: https://www.litres.ru (дата обращения: 17.01.2020). Текст: электронный.

11. Минералова И. Г Доминантные направления в формировании мотивации детей и подростков к чтению и литературному творчеству // Подготовка Программы поддержки детского и юношеского чтения: подходы и решения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (г Москва, 22 ноября 2016 г). М., 2017. С. 158-168.

12. Москвина М. Учись видеть. М.: Гаятри, 2005. 216 с.

13. Ньюбургер Э. Банка с историями. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. 136 с.

14. Петрова С. А. Upgade читателя: переход на новый уровень // Читатель в игре / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.:Библиомир, 2019. С. 8-25.

15. Плешаков В. А. Киберсоциализация человека: от HomoSapiens до HomoCyberus. URL: http://homocyberus.ru/ (датаобращения: 17.01.2020). Текст: электронный.

16. Сененко О. В., Маймистова Д. С. Виртуальное читательское пространство: опыт создания и стратегии развития (на примере электронного ресурса «Чтение ру» // Читатель в поиске / под ред. Е. А. Асоновой, Е. С. Романичевой. М.: Библиомир, 2018. С. 278-287.

17. Сосновская И. В. Специфика восприятия детской книги в соотношении с её эстетической природой // Поддержка и развитие чтения: современные технологии и актуальные вопросы практики: монография. М.: МГПИ, 2012. С. 34-40.

18. Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры. М.: Акад. проект, 2001. 989 с. URL: https://nashol.com/ (дата обращения: 17.02.2020). Текст: электронный.

19. Трэски А. Теория видео. Онлайн-видео: эстетика или деградация видео. Хабаровск: Гуманитарный центр, 2017. 252 с.

20. Чудакова М. О. Не для взрослых! Полка первая. М.: Время, 2009. 208 с.

21. Чудинова В. П. «Гарри Поттер» и проблемы оценки содержания художественной литературы для детей и подростков // От года литературы - к веку литературы: монография / под ред. В. Я. Аскаровой. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2016. С. 470-494.

22. Сосновская И. В. Развивающие ресурсы современной книги для детей // Учёные записки Забайкальского государственного университета. 2020. Т 15, № 2.С. 60-68.

References

1. Arzamastseva, I. N. Where does the classic come from at school and where to go? A reader in a search. M: Bibliomir, 2018: 40-52. (In Rus.)

2. Asonova, E. A. City text of children 's literature / A reader in the city: the city as the textbook - the city as a workshop - the city as the place for creativity: collective monograph. M: Bibliomir, 2017: 9-14. (In Rus.)

3. Borusyak, L. F. “Fathers and Children”: whose values are closer to young readers? Reader in a search. M: Bibliomir, 2018: 53-67. (In Rus.)

4. Galitsky, E. O. Reading with passion: workshops of life creation. M: Bibliomir, 2016. (In Rus.)

5. Ganina, A. P What do modern teenagers read? Ethical issues in books for children and adolescents. A reader in the city: the city as the textbook - the city as a workshop - the city as the place for creativity: collective monograph. M: Bibliomir, 2017. (In Rus.)

6. Glazkova, E. A. Artistic-expressive specificity of transmedic screen works. Web. 17.02.2020 https:// www.dissercat.com/content/ (In Rus.)

7. Kvashnina, E. S. “New “children's books in the library and school space. New forms of organization of reading activities. M: Bibliomir, 2017. (In Rus.)

8. Kyshtymova, I. M., Kyshtymova, E. S. The developing media space potential. Web. 17.02.2020. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2019.27.58 (In Rus.)

9. Lukyanova, I. V. Modern Teens and Social Media Pop Poetry /A reader in a search // ed. E. A. Asonova, E. S. Romanicheva. M: Bibliomir, 2018: 26-38. (In Rus.)

10. Maklyuen, M. G. Understanding Media: External Human Extensions. M: Zhukovskiy: «KANON- press-Ts», «Kuchkovopole», 2003. Web. 17.02.2020.https://www.litres.ru; http://homocyberus.ru/ (In Rus.)

11. Mineralova, I. G. Dominant directions in the formation of motivation of children and teenagers for reading and literary creativity. Preparation of the Child and Youth Reading Support Programme: Approaches and Solutions. Materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference. Moskow: 22 November 2016: 158-168. (In Rus.)

12. Moskvina, M. Learn to see. M: Gayatri, 2005. (In Rus.)

13. Nyyuburger, E. Bank with stories. M: Mann, Ivanov and Ferber, 2016. (In Rus.)

14. Petrova, S. A. Reader Upgade: Moving to a New Level / A reader in the game: collected articles. M: Bibliomir, 2019: 8-25. (In Rus.)

15. Pleshakov, V. A. Human cybersocialization: from Homo Sapiens to Homo Cyberus. Web. 17.02.2020. http://www.homocyberus.ru/ (In Rus.)

16. Senenko, O. V., Maymistova, D. S. Virtual reading space: experience of creation and development strategy (on the example of electronic resource “Reading ru”. A reader in search. M: Bibliomir, 2018: 278-287. (In Rus.)

17. Sosnovskaya, I. V. Specifics of children's book perception in relation to its aesthetic nature in Support and development of reading: modern technologies and current issues of practice: collective monograph. M: MGPI, 2012: 34-40. (In Rus.)

18. Stepanov, Yu. S. Constants: Dictionary of Russian Culture. M.: Akad. proekt, 2001. Web. 17.03.2020. https://www.nashol.com/ (In Rus.)

19. Treski, A. Theory of video. Online video: aesthetics or video degradation. X: Humanitarian center, 2017. (In Rus.)

20. Chudakova, M. O. Not for adults! Regiment first. M: Vremya, 2009. (In Rus.)

21. Chudinova, V. P “Harry Potter” and Problems Assessing the Content of Fiction for Children and Adolescents / From year of literature - to century of literature: collective monograph. M: Interregional Centre for Library Cooperation, 2016: 470-494. (In Rus.)

22. Sosnovskaya I. V. A Modern Child's Book Educational Resources // Scholarly Notes of Transbaikal State University. 2020. Vol. 15, No. 2. PP. 60-68.

Размещено на Allbest.ru