Проблемы школьного обучения в научно-педагогическом наследии В.В. Фирсова

Размещено на http://www.allbest.ru/

21

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ В.В. ФИРСОВА

ЛОДАТКО Евгений Александрович,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики высшей школы и образовательного менеджмента,

Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого

В статье дается изложение ведущих идей, на основе которых известный педагог- математик В. В. Фирсов в процессе реализации широкомасштабных исследовательских и внедренческих проектов в образовании (последняя четверть XX столетия) предопределил сущностную основу реформирования школьного обучения и предложил пути ее реализации.

Ключевые слова: реформирование школьного обучени; оценивание учебных достижений учащихся; обязательные результаты обучения; гуманизация и дифференциация обучения; В. В. Фирсов. февраля 2017 года исполняется 75 лет со дня рождения Виктора Васильевича Фирсова (1942-2006) - педагога, прошедшего профессиональный путь от методиста- математика до методолога реформирования школьного обучения на принципах гуманизации и дифференциации.

В. В. Фирсов вошел в историю педагогики как «научный и организационный руководитель широкомасштабных исследовательских и внедренческих проектов в общем среднем образовании в 80-90 гг. прошлого столетия», консультант реформ образования в Швеции и Чехии, «Отличник народного просвещения» Украинской и Белорусской ССР [1-3].

LODATKO Eugene,

Doctor of Pedagogy, Professor of High School Pedagogy and Educational Management Department,

Bohdan Khmelnitsky Cherkasy National University

PROBLEMS OF SCHOOL EDUCATION IN VIKTOR FIRSOV'S SCIENTIFIC PEDAGOGICAL HERITAGE

Среди образовательных проектов, которыми занимался Виктор Васильевич, и результаты которых в разное время нашли отражение в практике организации школьного обучения в Украине, наиболее значимыми являются:

- «Проблема прикладной ориентации обучения математике» (1973);

- «Базисная программа по математике» (1980);

- «Планирование обязательных результатов обучения математике» (1982-1985, 20 тыс. учащихся);

- «Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации» (1992-2001, более 30 тыс. учащихся из разных регионов России).

Не менее масштабными и методологически сложными также следует считать инициированные В. В. Фирсовым проекты по разработке образовательных стандартов для российской школы в контексте обобщенного внедрения полученных ранее результатов.

В научном и педагогическом активе В. В. Фирсова насчитывается более 300 публикаций по вопросам общего и математического образования, общей дидактики и дидактики математики. Под его руководством было подготовлено и защищено свыше 30 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 «Методика преподавания математики», однако, несмотря на это, Виктор Васильевич не считал уместным заявлять о существовании своей «научной школы».

«Основную направленность и принципы профессиональной деятельности В. В. Фирсова, которыми он последовательно руководствовался, решая проблемы развития как математического образования, так и общего среднего образования в целом», как нельзя лучше охарактеризовала О. Б. Логинова4, сославшись на один из тезисов самого Виктора Васильевича: «... ориентированность на практику, использование эмпирического элемента, включение педагогического эксперимента в схему дидактического исследования..., разумный консерватизм, понимание эволюционного характера развития школы, желательность включения конкретного исследования в общую дидактическую концепцию, ориентация на поиск устойчивых решений, соразмерность целей и средств при проведении исследований и внедрении его результатов, использование итеративного подхода при планировании и проведении исследования» [3, с. 181-182].

Среди приоритетов В. В. Фирсова как методиста-математика и методолога (вне зависимости от тематики педагогических изысканий) отчетливо прослеживается последовательная трансформация системы оценивания учебных достижений учащихся, усиление концептуальной основы методики преподавания математики, поиск продуктивных путей гуманизации образования.

В рукописи [4], представляющей собой расширенный вариант публикации [5] в Nordisk Matematik Didaktik, Виктор Васильевич акцентирует внимание на ряде важнейших исходных положений, отмечая: «многие ... искренне полагают, что педагогические решения принимаются исключительно на основе интуиции, опыта, традиций, установившихся мнений и не в последнюю очередь здравого смысла. Нам представляется, что подобная позиция связана с непониманием того, что методика обучения математике строится как область гуманитарного прикладного знания.

Гуманитарный характер методики обучения математике связан с тем обстоятельством, что ее объектом является типично гуманитарный процесс освоения ребенком сложного математического знания. Человек в социуме является вообще одним из наиболее сложных объектов для исследования. Общепризнанно, что так называемые позитивные науки (математика, естествознание) не имеют адекватного аппарата описания и исследования этого феномена: человек плохо помещается в формальной схеме. Напротив, в гуманитарных областях были развиты соответствующие процедуры и наработана Логинова Ольга Борисовна - кандидат педагогических наук, учитель, научный работник, эксперт Всемирного банка, заместитель руководителя некоммерческого объединения «Образование для всех», проректор Московского института открытого образования, научный консультант научно-образовательного центра ОАО «Издательство «Просвещение». определенная методология, позволяющая исследовать социальные объекты и процессы и получать знание о них. Гуманитарный характер методики обучения математике порождает подходы к построению категорий этой дисциплины и к отбору адекватных методов и приемов исследования, не типичных для самой математики» [4, с. 6].

Развивая мысль далее, В. В. Фирсов подчеркивает, что «в отличие от математики, методика обучения математике оперирует с нестрого определенными, «размытыми» понятиями. В качестве примеров можно было бы указать «развитие», «творчество», «понимание», «упражнение», ..., «пространственное воображение», и т.д. Встречающиеся в литературе попытки построения «строгих» определений для понятий подобного рода, как правило, вызывают жалкое впечатление. Более естественным в гуманитарных дисциплинах являются задание понятий через неформальное описание и/или примеры, ориентированные на контекст, в котором будут использоваться эти понятия.

Подобный подход вовсе не является слабостью методики обучения математике и должен применяться вполне сознательно. Дело в том, что использование нестрогих понятий позволяет оперировать с ними в плохо определенных «размытых» контекстах, типичных для гуманитарной сферы. С другой стороны, всякое уточнение их убивает, поскольку сокращает область возможного применения» [4, с. 6-7].

Важнейшим социальным ориентиром конца XX столетия Виктор Васильевич считал гуманизацию образования, обосновывая свою позицию тем, что «четкое определение минимальных требований к подготовке учащихся открывает возможности дифференциации обучения ... Тем самым возникают предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнить государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки и имеет право ... двигаться в овладении содержанием образования дальше. Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. При этом открытая и четкая информация о стандартах дает возможность школьнику осознанно и индивидуально выбирать наиболее приемлемый для него путь развития. Такой подход к содержанию образования в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения» [3, с. 15]. Все это в комплексе открывает возможность для обеспечения качества образования и, как свидетельствуют последние данные, позитивно влияет на здоровье прилежных учащихся [6].

Отдельного внимания заслуживает позиция В. В. Фирсова относительно необходимости забвения «социалистического» подхода к оцениванию учебных достижений учащихся От максимума («пятерки») - к минимуму («тройке»). При этом «двойка» считалась показателем не усвоения материала и действовал принцип «три пишем, два в уме».

Как справедливо отмечал В. В. Фирсов, «ориентация учебного процесса «на максимум усвоения» чрезвычайно опасна как для сильных, так и для слабых учащихся.

Для сильного она нехороша тем, что мы вынуждены все время снижать уровень обучения. Кроме того, очень плохо учиться, когда рядом с тобой никто ничего не понимает. Слабый ученик просто не может учиться на максимальном уровне, у него накапливаются серьезнейшие проблемы, крайне затрудняющие последующее обучение или даже делающие его невозможным ...

Необходима переориентация МС, позволяющая в каждый конкретный момент учебного процесса перед каждым учеником ставить учебные задачи уровня «посильной трудности». Именно в этом случае ученик оказывается в «зоне ближайшего развития», именно в этом случае может возникнуть эффект «победного учения», что является важнейшей предпосылкой развития интереса к учебе. Таким образом, необходима перестройка МС на основе уровневой дифференциации учебных требований, предъявляемых школьнику, и обеспечения постепенности в движении школьника по этим уровням» [3, с. 140] и внедрения в школьную практику принципиально иной системы, основывающейся на обязательных результатах обучения, представляемых в виде «минимально достаточного уровня требований к знаниям и умениям», которые должен освоить учащийся (на «тройку») и далее, при желании, овладевать умениями выполнения более сложных видов заданий (для достижения уровня «четверки» или «пятерки»).

Есть основания полагать, что точка зрения Виктора Васильевича на проблему оценивания результатов обучения складывались под влиянием методических идей С. И. Шохор-Троцкого [7], Д. Пойа и Г. Сегё [8; 9], А. И. Фетисова [10] (представленных в классической методико-математической литературе), а также С. И. Шварцбурда Идея о выделении ядра школьного курса алгебры. Первая попытка реализации этой идеи нашла отражение в диссертации Т. П. Мишиной [11]. в период руководства им (1967-1979) лабораторией прикладной математики НИИ Содержания и методов обучения АПН СССР. Окончательное формирование собственного отношения к оцениванию результатов обучения у В. В. Фирсова, судя по всему, произошло позднее, при разработке базисной программы по математике, что дало возможность впоследствии определить и концептуальную основу следующего масштабного исследования «Планирование обязательных результатов обучения математике».

Важным для В. В. Фирсова, как для заведующего лабораторией обучения математики НИИ Содержания и методов обучения АПН СССР, был 1981-й год, когда после известной статьи Л. С. Понтрягина «О математике и качестве ее преподавания» [13] Министерством просвещения СССР было принято решение о замене действовавшего учебника геометрии А. Н. Колмогорова. Был объявлен конкурс, по результатам которого предпочтение было отдано пробному учебному пособию А. В. Погорелова [14].

Учебное пособие, подготовленное Алексеем Васильевичем, уже несколько лет [15] «обкатывалось» в ряде школ Украины, где были получены обнадеживающие результаты В частности, в Покотиловской СШ Харьковской области, где к эксперименту был привлечен учитель математики А. И. Грузин, который впоследствии под руководством В. В. Фирсова защитил кандидатскую диссертацию [16] по методике преподавания математики..

Проблема заключалась в том, что учебное пособие [14], вводимое в школу решением Министерства, не имело методического сопровождения и это вызывало бурное неприятие его большинством учителей, которые к тому времени были изрядно «избалованы» массово издававшимися пособиями типа «Уроки алгебры в ... классе», содержащими развернутые конспекты уроков с решениями задач и комментариями. Понимая сложность ситуации, академик А. В. Погорелов выбрал для решения вопроса лабораторию обучения математике НИИ СиМО АПН СССР, поскольку ни он сам, ни его помощник А. И. Медяник Медяник Анатолий Игнатьевич - кандидат физико-математических наук, старший научный сотрудник отдела геометрии ФТИНТ им Б. И. Веркина НАН Украины, которому А. В. Погореловым были поручены обеспечение связей с педагогической общественностью и методическое сопровождение учебного пособия [14]. не имели методической подготовки, необходимой для методического обеспечения обучения геометрии учащихся 6-8 и 9-10 классов общеобразовательных школ.

Виктору Васильевичу Фирсову потребовалось исключительное терпение и запредельно убедительные аргументы, чтобы многократно растолковывать А. И. Медянику особенности методико-математического представления содержания для учителей, которым предстоит преподавать геометрию в 6-8 классах (9-10 классах), как и особенности содержательно-тематического наполнения методических семинаров - важнейшей формы повышения уровня профессиональной подготовки учителя. Разумеется, на повестке дня оставались и вопросы отслеживания результатов обучения по учебнику А. В. Погорелова, переплетаясь с начинавшейся разработкой тематики планирования обязательных результатов обучения математике [17]

Результаты масштабных исследований под руководством В. В. Фирсова и быстро меняющиеся социальные условия периода становления «рыночных отношений» (начиная с 1988 г.) логически определили необходимость построения стратегии реформирования образования, концептуальные основы которой были определены Виктором Васильевичем в известной аналитической записке [3, с. 49-57], текстовая (мотивировочная) часть которой обнародовалась и ранее. Однако значительно больший интерес представляют Приложения [12] к этой аналитической записке Приложение 1. Повышение доступности образования. Приложение 2. Повышение качества общего образования. Приложение 3. Повышение эффективности общего образования., в которых выделяются стратегические результаты, актуальные проблемы, задачи реформирования, механизмы реализации и измеряемые показатели. Фирсовское видение обозначенных проблем и путей их решения не утратило актуальности и в современных условиях, несмотря на то, что с момента появления «Аналитической записки» [12] прошло более 15 лет.

В этих Приложениях (представляемых ниже с сохранением авторской стилистики) отчетливо прослеживается методологическая целостность, дидактическая общность, организационно-педагогическая адресность и реальная информативность составляющих, что позволяет говорить о практической реализуемости направлений 1-3 через разработку процедур исполнения механизмов реализации и измерения показателей.

Приложение 1 ПОВЫШЕНИЕ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ