Особливості викладання іноземної мови студентам немовних спеціальностей у закладах вищої освіти

Conclusion. The study of a foreign language at the tertiary level is an important component in the formation of a professional who possesses not only knowledge and skills in his specialty, but also is competitive in the labor market; Teaching of a foreign language at an institution at higher educational establishments is complicated by several factors, such as the diverse levels of foreign language proficiency are determined by the first-year students, their different abilities, the lack of academic hours, and the lack of continuous learning of a foreign language throughout the period of study at universities. Therefore, they requireoth the search for unified teaching methods and the use of information and communication technologies.

Постановка проблеми

Наразі проблема володіння іноземною мовою на високому професійному рівні стала актуальною, оскільки сучасний прогрес, виникнення нових технологій передбачають розширення зв'язків, які, в свою чергу, вимагають глибоких знань іноземної мови. Тому сучасна концепція викладання іноземних мов на будь-якому рівні вимагає нових підходів як в організації, так і в реалізації навчального процесу. Особливо це питання є важливим на третинному рівні вивчення іноземних мов немовних спеціальностей. Володіючи іноземною мовою на високому професійному рівні, молодий спеціаліст має можливість претендувати на високооплачувану посаду, розкриває нові можливості та піднімає людину на вищий соціальний ступінь.

Мета статті - проаналізувати особливості та умови викладання іноземної мови студентам немовних спеціальностей у ЗВО і визначити найбільш ефективні методи, що сприяють формуванню іншомовної комунікативної професійної компетенції.

Аналіз досліджень. Питанням інноваційних технологій при викладанні іноземної мови займалися А. П. Панфілова, О. Е. Коваленко, Л. В. Штефан. При пошуку нових форм, методів і методик викладання іноземної мови важливими є перейняття досвіду, набутого англійськими науковцями М. Шевером, Ф. Едейем та К. Єйтс, та рекомендації «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти», розроблені Комітетом Ради Європи з питань освіти.

Викладення основного матеріалу

Перед ЗВО постає проблема підготувати у короткий термін фахівця, який би опанував не лише свою спеціальність, а й вільно володів іноземною мовою на комунікативно достатньому рівні. Проте такого результату вкрай важко досягти, оскільки рівень знань студентів, які вступають до ВНЗ на немовні спеціальності, є різний. Згідно із Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, існує шість рівнів володіння мовою, які були розроблені Асоціацією

Мовних Експертів ALTE (The Association of Language Testers in Europe): інтродуктивний (Breakthrough або А1), середній (Waystage або А2), рубіжний (Threshold або В1), просунутий (Vantage або В2), автономний (Effective Operational Proficiency або С1) і компетентний (Mastery або С2). Вони охоплюють проміжок від базового до практично бездоганного рівня володіння мовою [1].

На жаль, як показує практика, студенти, що вступають до ЗВО на немовні спеціальності, мають недостатній рівень володіння міжнародним стандартом іноземної мови. Результати сертифікатів абітурієнтів з іноземної мови для немовних спеціальностей є дуже низькими. А ті, хто не складав ЗНО з іноземної мови, у більшості випадків не володіють рівнем B1 (коли студент може розуміти основний зміст чіткого нормативного мовлення на теми, близькі і часто вживані у роботі, навчанні, під час дозвілля тощо; може вирішити більшість проблем під час перебування у країні, мова якої вивчається; може просто і зв'язно висловитись на знайомі теми або теми особистих інтересів; може описати досвід, події, сподівання, мрії тощо.). Цей фактор є характерним для студентів із периферії й віддалених від обласних чи районних центрів місцевостей. Це ускладнює процес формування необхідних компетенцій в усіх видах мовленєвої діяльності.

Як правило, у вишах на немовних спеціальностях не існує поділу студентів за рівнем знань іноземної мови. Тому викладачеві складно викладати іноземну мову в межах однієї різнорівневої групи. Другим фактором, що ускладнює процес викладання, є різні здібності студентів до вивчення іноземних мов. Третій фактор, який ускладнює процес викладання іноземної мови, - це недостатня кількість академічних годин, які передбачені навчальними планами, для вивчення іноземної мови.

Наприклад, на деяких спеціальностях іноземна мова вивчається всього чотири семестри, після яких студенти продовжують вивчення іноземної мови у вигляді предмету «Основи наукової комунікації іноземною мовою» лише на дев'ятому семестрі. Два роки такої перерви передбачають самостійне вивчення іноземної мови студентами, проте їхня недостатня вмотивованість, нерозуміння важливості іноземної мови в сучасному просторі не сприяють самостійному продовженню опанування іноземною мовою.

Таким чином, ці чотири фактори (різнорівневість, різні здібності студентів, недостатня кількість академічних годин, дворічна перерва у вивченні іноземної мови) впливають на пошук уніфікованого підходу щодо формування іншомовної комунікативної професійної компетенції студентів немовних спеціальностей.

З огляду на нижче зазначене, виникає потреба у перегляді методики навчання іноземних мов на немовних спеціальностях. Завдання, методи і прийоми, які використовує викладач ЗВО, мають бути різнорівневими і диференційованими.

Традиційне викладання іноземних мов у ЗВО базувалося на оволодінні студентами читанням, письмом та говорінням, проте сьогоднішні тенденції вимагають більш ґрунтовної підготовки: комунікація не тільки на побутові теми, але й на професійну тематику.

Цьому сприяють опрацювання текстів професійного спрямування (відповідно до фаху), сприйняття мови на слух, спілкування з носіями мови на професійну тематику тощо. Останньому сприяє організація інтернет- або скайп-конференцій, круглих столів із студентами суміжних спеціальностей за кордоном. Такий вид роботи сприятиме поглибленню знань з фаху, вдосконаленню знань з іноземної мови професійного спрямування, розширення соціокультурних компетенцій, зниженню бар'єру у спілкуванні. Бар'єр у спілкуванні є однією з основних причин, через яку студентам важко спілкуватися іноземною мовою. Через страх допустити граматичну помилку, обрати невдалу структуру у висловлюванні, бідний словниковий запас студенти уникають спілкування іноземною мовою і, таким чином, їх практичні навички не вдосконалюються. Отже, використання інформаційно-комунікаційних технологій відкривають доступ до нових іншомовних інформаційних ресурсів, які можуть бути корисними для навчальних та професійних цілей.

Сучасна комунікативна методика пропонує широке впровадження в навчальний процес активних нестандартних методів і форм роботи для кращого свідомого засвоєння матеріалу. Як показує практика, досить високу ефективність мають такі форми роботи, як індивідуальна, парна, групова і робота в команді.

Найбільш відомі форми парної і групової роботи: 1) внутрішні (зовнішні) кола (inside/outside circles); 2) мозковий штурм (brain storm); 3) читання зигзагом (jigsaw reading); 5) обмін думками (think-pair-share); 6) парні інтерв'ю (pair-interviews) та інші.

Методи навчання іноземних мов, що ґрунтуються на гуманістичному підході, допомагають розкрити творчий потенціал студентів і сприяють розвитку та самовдосконаленню навчально-комунікативного процесу, формуванню майбутніх свідомих патріотів своєї країни, толерантних громадян світу.

Найефективнішими сучасними технологіям, які сприяють засвоєнню іншомовної лексики та розвитку комунікативної компетенції, є інтелект-карти, майндмеппінг (mindmapping) і карти пам'яті. «Метод інтелект-карт» був запропонований американським ученим Тоні Бьюзеном. Інтелект-карта - «зовнішня фотографія» наших думок, що відображає зв'язки між поняттями, частинами, складовими проблеми або предметної області, яку ми розглядаємо. Майндмаппінг - техніка візуалізації мислення та альтернативного запису. Карта пам'яті - спосіб зображення процесу загального системного мислення за допомогою схем. Також може розглядатися як техніка альтернативного запису. Вона може бути візуалізована у вигляді діаграми, схеми, таблиці. Такі карти підходять для вивчення термінологічної лексики за професійним спрямуванням.

Після ознайомлення студентами з базовою лексикою з теми, викладач пропонує виписати з тексту й оформити в таблицю ключові фрази, слова. Причому базові ідеї /поняття або фрази розташовані в центрі біля основи схеми, а поняття, які відносяться до базових, зв'язуються гілками, які відходять від центрального поняття. Такий принцип «радіального мислення» відноситься до асоціативних розумових процесів. Подібний спосіб запису дозволяє карті пам'яті рости і доповнюватися. І сам факт, що студент складає таку схему самостійно, збільшує здатність запам'ятовування подібної лексики. Такі схеми дозволяють легко запам'ятовувати, і як наслідок - використовувати лексику в професійній діяльності.

Для розширення запасу термінологічної лексики з теми, студентам можна запропонувати переглянути відеоматеріал або прослухати аудіозапис. Для активізації операцій з новими лексичними одиницями можна запропонувати висловити свою точку зору щодо певної ситуації з теми (наприклад, працюючи над текстом «Family Values», висловити Dos and Don'ts of Civil Marriages. Працюючи над ситуацією, студент розширить свою карту «Family» новими виразами, які надалі послужать йому опорою при відповіді й сприятимуть активізації мовлення).

Така робота носить позитивний характер, так як в ній задіяні всі студенти у групах, і носить творчий підхід. Кожен студент працює над своєю схемою індивідуально, що дозволяє в результаті почути різні відповіді, підходи і ставлення до тієї чи іншої проблеми, що розглядається, уникнути шаблонності й заучених (а часом і зазубрених) фраз та пропозицій [2].

Ще однією з інтерактивних методик, що набула популярності у Великобританії, США, Німеччини, Данії та інших країнах, стала Casestudy (кейс-метод, метод аналізу ситуацій), розроблена англійськими науковцями М. Шевером, Ф. Едейем та К. Єйтс. Саме їй у світової практиці відводиться важливе місце для вирішення сучасних проблем у навчанні.

Відповідно до класичного визначення метод кейсів (англ. case method, кейс-метод, кейс-стаді, case-study, метод конкретних ситуацій) - це метод навчання, заснований на вирішенні конкретних проблемних ситуацій. У перекладі з англійської кейс - випадок, кейс-стаді - навчальний випадок. З методичної точки зору кейс - це спеціально підготовлений навчальний матеріал, який містить структурований опис ситуації, що запозичена з реальної практики. Кейси занурюють студента в проблему, змушують шукати рішення конкретного завдання. Сутність кейс-методу полягає в самостійній пізнавальній діяльності студентів у штучно створеному професійному середовищі, яке дає можливість поєднати теоретичну підготовку й практичні вміння, необхідні для творчої діяльності у професійній сфері. Студентам пропонується осмислити реальну професійну ситуацію, опис якої відображає проблему, що має місце у професійній діяльності й передбачає необхідність її вирішення. У процесі вирішення проблемної ситуації студенти актуалізують необхідний для цього комплекс засвоєних раніше знань. Причому ситуаційні завдання підбираються з урахуванням специфіки спеціальності. Кейси мають чітко визначений характер і мету. Як правило, вони пов'язані із ситуаціями, що виникають у реальному житті і практичне вирішення яких є необхідним. Вибір кращого рішення в контексті поставленої проблеми відбувається через аналіз ситуації та оцінку вироблених альтернатив.

Кейс-метод як форма навчання й активізації навчального процесу дозволяє формувати метакомпетентності та успішно вирішувати наступні завдання:

- оволодіння навичками та прийомами всебічного аналізу ситуації зі сфери професійної діяльності, що допомагає у вирішенні аналогічних проблем, які виникатимуть у реальній практичній діяльності;

- формування проблемно-розв'язувальних умінь, що виробляються в процесі моделювання власних дій у проблемній ситуації, і це дає змогу студентам перевірити власні переконання, теоретичні знання та упередження; оперативне приймання рішень - «тут і зараз»;

- набуття навичок вербалізації, тобто ясного і чіткого викладу власної точки зору в усній або письмовій формі;

- удосконалення вміння здійснювати презентацію, тобто переконливо обґрунтовувати і захищати свою точку зору;

- відпрацювання навичок конструктивного критичного оцінювання точки зору інших;

- оволодіння практичним досвідом виносити користь із своїх помилок, а також із помилок оточуючих людей [3].

Щодо структури кейсу, то в науці не існує єдиної думки. Так, наприклад, Ю. Сурмін виділяє три складники кейсу: сюжетна частина, яка являє собою сукупність дій та подій, що розкриває зміст кейсу; інформаційна частина, яка містить необхідну для кейсу інформацію; методична частина, яка пояснює місце даного кейсу в курсі навчального предмету і формулює завдання з аналізу кейсу [4]. Приступаючи до розробки кейсу, викладач має усвідомити всі технологічні етапи цього процесу. Основою його є розуміння багатоаспектності джерел для вирішення проблеми, розгортання ситуаційного сюжету та створення кейсу.

Застосування викладачем кейс-методу з одного боку стимулює індивідуальну активність студентів, формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує кількість «пасивних» і невпевнених у собі студентів, забезпечує високу ефективність навчання і розвитку майбутніх фахівців, формує певні особистісні якості і компетенції, а з другого - дає можливість самому вчителю самовдосконалюватись, по-іншому мислити й діяти та оновлювати свій творчий потенціал [5].

Висновки та перспективи

Отже, можемо зробити такі висновки: 1. Вивчення іноземної мови на третинному рівні є важливою складовою у формуванні професіонала, який володіє не лише знаннями та навичками зі свого фаху, але й є конкурентоспроможним на ринку праці; 2. Викладання іноземної мови у ЗВО ускладнене кількома факторами - різнорівневість володіння іноземною мовою студентами, різні здібності студентів, недостатня кількість академічних годин, відсутність безперервності у вивченні іноземної мови протягом усього процесу навчання у ЗВО. Тому вони вимагають пошуку уніфікованих методів навчання, використання інформаційно-комунікаційних технологій. 3. Для досягнення позитивних результатів найбільш вдалими, на нашу думку, є використання інтелект-карт (які студент розробляє самостійно відповідно до тематики) та кейс-метод. Проте окреслені методи не є основними, які сприяють підвищенню рівня оволодінню іноземною мовою. Їх варто використовувати у комплексі із вже існуючими класичними методами і формами роботи. Але не слід забувати, що гнучкість у викладанні іноземної мови відповідно до потреб, можливостей контингенту є теж вирішальним фактором.

Список використаної літератури

1.Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання/ Наук. ред. укр. видання д.пед.н., проф. С. Ю. Ніколаєва. Київ: Ленвіт, 2003. 273 с.

2.Мартовицька Н.В. Формування професіональної англомовної компетенції студента за допомогою карт пам'яті. Сучасна наука і освіта: нові реалії і наукові рішення: зб. наук. пр. / за заг. ред. С. П. Архипової. Черкаси : ФОП Гордієнко Є. І., 2017. 207 с.

3.Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии : Активное обучение Москва: Издательский центр «Академия», 2009. 192 с.

4.Інноваційні технології навчання в діяльності інженера-педагога: навчальний посібник для інженера- педагога: у 2 ч. / Коваленко О. Е., Штефан Л. В., Лисенко С. А., та ін.; за ред. О. Е. Коваленко, Л. В. Штефан. Харків: Вид-во ТОВ «Цифрова друкарня №1», 2013. Ч.1: Теоретичні основи. 195 с.

5.Сурмін Ю. П. Метод аналізу ситуацій (Case study) та його навчальні можливості. Глобалізація і Болонський процес: проблеми і технології: Кол. моногр. Київ: МАУП, 2005.

References

1.Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment (2003). Scien. issue. Ukr. ed., prof. S. Y. Nikolayeva. Kyiv: Lenvit (in Ukr.)

2.Martovytska, N. V. (2017). Formation of Students' Professional English Language Competence Using Mind Maps Cherkasy, Gordiyenko Y. І. (in Ukr.)

3.Panfilova, A. P. (2009). Innovative Pedagogical Technologies: active training: textbook for stud. ouch. proc. institutions. Moscow, Publishing centre «Academy» (in Russ.)

4.Kovalenko, O. E., Shtefan, L. V. (2013). Innovative learning technologies in the activity of engineer- educator: textbook for stud- Part. 1: Theoretical basis Kharkiv: «Digital printing house №1» (in Ukr.)

5.Surmin, Y. P. (2005). .Method of Case study and its educative possibilities. Globalization and the Bologna Process: Problems and Technologies, КуА (in Ukr.)

Размещено на Allbest.ru